大單元視域下小語單篇教學的精準轉向

大單元視域下單篇教學的精準轉向大單元教學是以培育核心素養(yǎng)為取向的教學方式，是一種聚焦素養(yǎng)目標、具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的教學樣態(tài)。其明顯的特征就是“大”，表現(xiàn)在課程內容資源、教學材料的豐富，有統(tǒng)攝性的大情境任務，課程內容邏輯性、結構化重組以及充分真實的語言實踐。那么，大單元視域下的單篇教學與傳統(tǒng)單篇教學有什么不同？大單元任務驅動下的單篇教學應怎樣實現(xiàn)精準轉向呢？一、從散點到結構，彰顯單篇教學的單元整體意蘊傳統(tǒng)的單篇教學，雖也是單元組元，但由于課文的文體、主旨、表達方式不同，教學目標也各不相同。教師大都習慣于教完上一篇緊接著教下一篇，教完前一個單元緊接著教后一個單元。多數(shù)情況下，教師較少從較高層次理解研讀、梳理探究單元雙線組元背后的整體意蘊，每篇課文的教學往往孤立、零散、割裂，不能構成邏輯關聯(lián)。學生很少在一個連續(xù)整體中建構學習，學到的多是龐雜、淺表、零碎的知識。大單元視域下，單篇教學要建立以單元目標為統(tǒng)領的整體教學理念，不能“各自為戰(zhàn)”、脫離整體。要深度研讀單元教材內容，發(fā)掘人文主題與語文要素之間的聯(lián)系，提煉出大單元的教學目標，并以此為引領，選取與單元目標一致的教學內容，相互觀照，聯(lián)系整合，互為補充，結構化重組，彰顯單篇教學過程中的單元整體意蘊，實現(xiàn)單篇教學目標單元化。以六（上）第二單元為例，人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。本單元篇目較多、文體多樣，有格律詩《七律·長征》，有講述英雄人物故事的《狼牙山五壯士》《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》，有描寫典禮場面的《開國大典》。通過研讀課文，結合雙線組元的整體編排，確定以“開展、記錄多彩的活動”為大單元的目標任務，以“在點面結合的場面描寫中重溫革命歲月，傾聽歷史聲音，記錄多彩活動”為主線來統(tǒng)攝單元整體的教學內容，同時設計相應的情境活動對單篇內容進行結構化重組：情境活動一：誦英雄詩篇。學習《七律·長征》、“閱讀鏈接”《菩薩蠻·大柏地》、語文園地中的“日積月累”，完成大目標任務“多彩的活動”之“誦讀”，重溫革命歲月，傾聽歷史聲音。情境活動二：講英雄故事。教讀《狼牙山五壯士》，扶讀《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》，拓讀課外同類文章，在領悟點面結合的場面描寫中重溫革命歲月，感受英雄人物的光輝形象，體會寫法效果，完成大目標任務“多彩的活動”之“講故事”。情境活動三：聽歷史聲音。精讀《開國大典》，鏈接閱讀點面結合寫場面的課外同類文章，創(chuàng)設活動小場景練筆，嘗試點面結合寫場面，完成大目標任務“多彩的活動”之“傾聽歷史聲音”。情境活動四：開演講班會。開展口語交際中的演講活動，注意觀察同學群體與同學個體的表現(xiàn)，完成大目標任務“多彩的活動”之“演講”。情境活動五：記錄多彩活動。選擇本單元開展的幾次情境活動中印象深刻的一次活動，完成單元習作《多彩的活動》。根據(jù)“點面結合寫場面”單元目標制訂測評要領，進行任務測評，完成大目標任務“多彩的活動”之“記錄多彩活動”。對于編排在單元中的一些古詩文，由于文體的特殊性，且與單元語文要素關聯(lián)并不緊密，研讀教材時既要縱向梳理探究，又要橫向聯(lián)系適度拓展，使古詩文教學在“文化自信”上凸顯其重要的教學價值。我們可以打破單元的界限，提煉出以主題、風格、作者為微課程的大單元目標任務。例如，四（上）第七單元中的《出塞》《涼州詞》這兩首邊塞詩，與本單元的人文主題“天下興亡，匹夫有責”有一定關聯(lián)，但與語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”并無太大關聯(lián)。我們可以據(jù)此設計以“初識邊塞詩”為主題、指向素養(yǎng)、相對獨立、體現(xiàn)完整教學的微課程大單元統(tǒng)整教學。在閱讀理解、想象領悟詩情的基礎上，把本單元語文園地中“日積月累”里的《別董大》整合進來，并梳理教材中編排的所有邊塞詩，適當拓讀，使學生在“群詩”閱讀中初步感受邊塞詩中保家衛(wèi)國的壯志豪情、悲壯的戰(zhàn)爭場面、邊關思鄉(xiāng)之苦的主題、雄渾悲壯的風格，從而以邊塞詩文化浸潤學生心靈。由此可知，大單元視域下的單篇教學不是單元內單篇內容教學的簡單拼裝和機械疊加，而是堅持大單元和單篇二者教學目標的一致性，基于核心目標的設定、學生更真實具體的需求，整合單元內外的單篇教學，使單篇教學的各個目標均能得到很好的體現(xiàn)。這樣才能使單篇教學不以散點呈現(xiàn)，實現(xiàn)結構化，找到教學的價值旨歸。這樣結構化的整合，賦予單篇教學以單元整體意蘊，助推學生的語文學習獲得更強勁的張力和更豐富的發(fā)展。二、從割裂到關聯(lián)，凸顯單篇教學的單元邏輯鏈大單元下的單篇教學，在大目標的統(tǒng)攝下要根據(jù)選文目標一致性的原則，結合教材的編排和具體的學情對凸顯單元目標的教學內容進行重構，使各個單元、單篇之間的教學相互承接，具有有機融合的內在關聯(lián)性。因此，一定要有“線”的目標，關注大目標任務下單篇教學的邏輯完整性和序列性，明確建構方向，從整體架構的視角俯瞰單篇教學，規(guī)劃學生語文學習活動，同時注意教材編排兩個方面的層遞推進。其一，同類語文要素的層遞性。例如，“把握文章的主要內容”，此類語文要素的編排情況見下表。進行大單元教學時，應先了解不同學習階段的不同要求以及各學段之間內在關聯(lián)的邏輯性，使學生的語文學習螺旋上升。教學四（上）第七單元時，應從學生原有經(jīng)驗出發(fā)，根據(jù)本單元的學習需求，明確各個單元語文要素之間的交叉與關聯(lián)，亦即在掌握第四單元“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內容”的基礎上，到本單元閱讀多個故事應“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”的學習，并為后續(xù)“學習把握長文章的主要內容”作好過渡與鋪墊。其二，大單元中各單篇教學的層遞性。圍繞大單元目標，單元內的單篇教學也應具有層遞性，使各個單篇之間相互呼應、支撐。各個單篇的教學不是彼此分割的，而是相互關聯(lián)、各有側重的。例如，教學四（上）第七單元精讀課文《為中華之崛起而讀書》時，可以讓學生通過閱讀了解課文圍繞周恩來寫了哪幾件事，找出前因后果。指導學生把三件事連起來說，自然就把握了文章的主要內容。之后，就可以對略讀課文《梅蘭芳蓄須》進行扶讀，讓學生說說梅蘭芳用了哪些方法拒絕為日本人演戲，經(jīng)歷了哪些危險和困難，在思考、討論中嘗試抓住人物和事件把握主要內容。最后，鏈接本課“閱讀鏈接”《難忘的一課》及略讀課文《延安，我把你追尋》，放手讓學生自讀，通過練習鞏固對此項閱讀技能進行測評。也就是說，各個單篇是大單元教學的有機組成部分，是實現(xiàn)大單元教學價值與目標的主要載體，教學時既要考慮大單元目標任務的推進，又應顧及單篇教學需給學生帶來品味語言、表達領悟、精神成長等效用。從教讀促學習領悟，到扶讀促實踐運用，再到放讀促鞏固轉化，由此在大單元與單篇教學之間找到平衡點，形成單篇教學層遞推進的單元邏輯鏈。三、從封閉到開放，突破單篇教學的多文本拓展融合有些教師雖然知道單篇教學要圍繞大單元目標任務展開，但在實際教學中仍習慣于一課一備、一課一教，很少觀照彼此之間的關聯(lián)以打通單元間、單篇間的界限，以致單篇教學仍處于相對獨立、封閉的狀態(tài)。我們應堅持多元整合，對在主題、寫法或文化內涵上有相似之處的單元內各個單篇內容，采取勾連整合的方式，嫁接共同之處并進行課內外同類文本拓讀，引向生活運用，讓學生在解決實際問題中提升關鍵能力。六（上）第二單元《狼牙山五壯士》是首篇“點面結合寫場面”的精讀課文，后面編排了《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》兩篇略讀課文，是有用意的：學生學習《狼牙山五壯士》后已初步感受到革命戰(zhàn)士的英雄形象，了解了點面結合寫場面的效果，就可以考慮將主題關聯(lián)、寫法相似的《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》進行整合，這樣可以使學生對革命戰(zhàn)士英雄形象的感受更加深刻，對“點面結合寫場面”寫法的領悟更加透徹。因此，可以設計如下開放性教學：任務一：突破單篇。狼牙山五壯士的“壯”體現(xiàn)在哪些場面？這樣既關注人物群體，又寫到每個戰(zhàn)士，有什么好處？讀一讀寫郝副營長戰(zhàn)場上燃起微弱火光、邱少云烈火燒身卻紋絲不動的場面，你從中體會到什么？為什么這樣寫？任務二：拓展類文。鏈接課外閱讀材料《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，想一想為什么點面結合地寫保衛(wèi)大江的場面。任務三：情境練筆。在生活中哪些活動場景也可以用點面結合的方法寫？選一個活動場景嘗試寫一寫。以上設計以《狼牙山五壯士》的精讀為引子，勾連單元內略讀課文及課外閱讀材料，通過讀與寫的有機統(tǒng)整，使多文本互補性地發(fā)揮了功能，學生能更有深度地領悟這些文本表達的革命文化主題，更深刻地理解這些文本的共同寫法———點面結合寫場面。這樣，從課內單篇融合統(tǒng)整到課外類文鏈接閱讀，再到生活情境化的實踐應用，大單元下的單篇教學不再是閉合式的單篇“一花獨放”，而變?yōu)橐蚤_放性的狀態(tài)突破單篇進行多文本融合，并向真實情境廣泛遷移。單篇教學內容得到充實、更新，課程內容更趨于結構化，學生更明確地把這些學到的語言規(guī)律納入自己的語言系統(tǒng)加以遷移運用，既增加了思維含量，又實現(xiàn)了閱讀的增值，促進語言能力的不斷提升。四、從講析到實踐，加強單篇教學充分真實的自主學習2022年版課標指出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力?！闭Z文學習中的關鍵能力就是閱讀與表達，我們必須遵循“只有閱讀才會閱讀，只有表達才會表達”的規(guī)律，讓學生在實踐中形成語文能力。因此，大單元下的單篇教學不是按照一篇篇的知識點去組織教學、逐個講析，而是在單元素養(yǎng)目標統(tǒng)領下重組教材，再造教學流程，以學生學習為主線，合理設計學生的各種語言實踐活動，引導學生綜合運用語文知識去解決實際問題，讓學生經(jīng)歷知識習得、能力形成的學習過程。以三（上）第五單元為例，本單元教學應圍繞“仔細觀察，把觀察所得寫下來”這一大單元目標設計教學。如，進行《搭船的鳥》單篇教學時可以設計以下四個實踐活動：1.閱讀發(fā)現(xiàn)。圍繞這只“搭船的鳥”，作者主要觀察了什么？2.思考探究，想象交流。這是一只怎樣的翠鳥？從哪些語句可以看出來？為什么這只鳥能給你留下深刻印象？3.類文拓展。一是鏈接陳益清在《翠鳥》中寫翠鳥外形和捕魚的語段，二是引向郭風《搭船的鳥》整本書閱讀，從異曲同工之妙中體會觀察的魅力。4.遷移運用，初試身手。觀察雨后樹葉上爬行的蝸牛，用幾句話寫下來。上述設計摒棄了教師對單篇課文的過度講析，重視學生語言經(jīng)驗的積累，適當滲透觀察的方法，引導學生進行“1+X”式閱讀，強化表達實踐。由此，為學生始終在場學習、真實學習、充分學習創(chuàng)設一系列語言實踐活動，讓他們學而習之，習而得之。如果學生的學習活動為教師的講析所取代，學習權被剝奪，學生的思維就會受限，“學路”就會受阻，就沒有了能力發(fā)展的巨大空間。龍安邦教授指出，“促進學習是教學的本質屬性”，大單元視域下的單篇教學中，教師應努力以真實的情境