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后當(dāng)代主義課程觀梳理——?dú)v史和哲學(xué)維度第1頁目錄一、后當(dāng)代歷史二、后當(dāng)代主義與當(dāng)代主義之哲學(xué)比較三、多元后當(dāng)代主義課程觀四、對后當(dāng)代主義課程觀反思第2頁后當(dāng)代歷史(一)概念德Michael在《后當(dāng)代主義》一文中說:人們至今對什么是后當(dāng)代依然沒有一致看法。英W.Martin認(rèn)為:后當(dāng)代一詞在今天極難形成以一個(gè)統(tǒng)一定義。從字面看,“后當(dāng)代”是針對“當(dāng)代”而言,不過對“當(dāng)代”延續(xù)還是斷裂?人們有不一樣看法:1.英湯因比在《歷史研究》中稱自1875年起西方文明開始斷裂,巨變。舊社會關(guān)系,權(quán)力結(jié)構(gòu)快速消失。后當(dāng)代時(shí)期出現(xiàn)。美詹姆森《后當(dāng)代主義或晚期資本主義文化邏輯》當(dāng)代指資本主義征服自然,后當(dāng)代指在文化層面,無意識層面擴(kuò)張。2.法利奧塔《后當(dāng)代情況:關(guān)于知識匯報(bào)》“后當(dāng)代總是隱藏在當(dāng)代里,當(dāng)代性在本質(zhì)上是不停地充滿它后當(dāng)代性?!泵拦!逗螽?dāng)代主義概念初探》“當(dāng)代”與“后當(dāng)代”是“一個(gè)歷時(shí)兼共時(shí)建構(gòu)”。3.法福科:“后當(dāng)代”是一個(gè)態(tài)度,而不是一個(gè)歷史時(shí)期。第3頁后當(dāng)代歷史(二)時(shí)間區(qū)分后當(dāng)代形成和發(fā)展于20世紀(jì)下半葉。前當(dāng)代時(shí)期指公元前1000—公元1450年之間。當(dāng)代時(shí)期指公元1450—1960年之間,后當(dāng)代時(shí)期指1960年到第三個(gè)千年?!綪.Slattery,Curriculumdevelopmentinthepostmodernera.NewYork.Garland,1995】第4頁后當(dāng)代歷史(三)歷史背景20c60s社會巨變:第三世界獨(dú)立解放浪潮、美蘇爭霸、越南戰(zhàn)爭等,各種攻擊性生活方式顯著.20c70s20c80s20c90s新世紀(jì)第5頁后當(dāng)代歷史(四)歷史特征人們拋棄對普遍性追求,關(guān)注差異、多樣性、特權(quán)及與之對應(yīng)邊緣化,對普遍性進(jìn)行解構(gòu)。對當(dāng)代主義進(jìn)行批判。后當(dāng)代產(chǎn)生于啟蒙運(yùn)動,但拋棄了啟蒙運(yùn)動提倡客觀科學(xué)及其宣揚(yáng)普遍價(jià)值觀、道德、法律和藝術(shù)。重視創(chuàng)造性,勉勵多元思維方式,強(qiáng)調(diào)對世界愛、解放自由、了解?;煦纭⒔鈽?gòu)、消解、建構(gòu)、非理性、感性、直覺、去中心、解放、關(guān)心、對話、多元化、創(chuàng)新、個(gè)性、差異性。第6頁二、后當(dāng)代主義與當(dāng)代主義之哲學(xué)比較后當(dāng)代主義批判當(dāng)代主義哲學(xué),也在當(dāng)代主義中尋找出路實(shí)用主義存在主義西方馬克思主義反對形而上學(xué)普遍性觀點(diǎn),認(rèn)為知識是主觀,暫時(shí)和不確定,知識意義在于處理實(shí)際問題。語言用途和意義含有多樣性海德格爾提倡審閱單一性和詳細(xì)性,薩特‘存在先于本質(zhì)’.人意義要靠自我實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)特殊性關(guān)注社會結(jié)構(gòu)改變,主流文化群體與邊緣文化群體之間沖突。意識形態(tài)批判理論。后現(xiàn)代批判主義哲學(xué)第7頁后當(dāng)代主義哲學(xué)(簡單列舉)米歇爾.福柯——“系普學(xué)”genealogy.真理概念是在歷史沖擊和斗爭中產(chǎn)生,真理概念是經(jīng)過制度,社會系統(tǒng)以及個(gè)人認(rèn)同發(fā)揮其作用。在詳細(xì)情景中真理與權(quán)利相關(guān),人們利用權(quán)利和控制力而把本身構(gòu)筑為知識主體和知識客體。JacquesDerrida——
批判西方哲學(xué)羅格斯中心(是演講,詞語或者推理意思,是控制宇宙關(guān)鍵理性標(biāo)準(zhǔn),是外在組織進(jìn)行組織理性標(biāo)準(zhǔn)。)詞語用來表示鏈接。但詞語含義是不穩(wěn)定,也因時(shí)因人而異。我們需要對文本進(jìn)行解構(gòu),同一詞語有各種含義。人們對文本解讀有各自了解。人思想起源于他們歷史,文化,語言和意義基礎(chǔ)以及對以上這些利用。車?yán)飵鞝柲匪?,后結(jié)構(gòu)主義第8頁后當(dāng)代主義哲學(xué)思潮主要特質(zhì):1.反對二元論、強(qiáng)調(diào)多元、反霸權(quán)、異質(zhì)共存。2.提倡不確定性。3.反對元敘事霸權(quán),提倡民主對話。4.否定結(jié)構(gòu)穩(wěn)定存在,提倡邊緣??傊岢穸ǎ瑧岩桑此?,批判是后當(dāng)代主義精神實(shí)質(zhì),擁戴差異,關(guān)心邊緣群體,提倡相對主義,反對中心論,贊揚(yáng)民主和平,多元并存是后當(dāng)代主義孜孜以求。后當(dāng)代主義哲學(xué)思想是后當(dāng)代主義教育觀誕生基點(diǎn),后當(dāng)代主義教育是后當(dāng)代主義哲學(xué)思想延伸和詳細(xì)化。第9頁三、多元后當(dāng)代主義課程觀后當(dāng)代主義課程觀橫空出世——在當(dāng)代課程研究進(jìn)入困境之時(shí);以批判當(dāng)代課程研究為突破口。尤其是對泰勒原理批判第10頁三、多元后當(dāng)代主義課程觀(一)后當(dāng)代主義課程思想普通特征:知識觀:將知識與其主體—學(xué)習(xí)者緊密結(jié)合起來。學(xué)習(xí)者主觀性參加著知識意義形成和建構(gòu)。知識總是權(quán)力象征,知識是一個(gè)“文化資本”課程中能聽到不一樣階層聲音。教育思維:反對線性、理性、機(jī)械、邏輯思維方式、反對元敘事,而代之以復(fù)雜、混沌、轉(zhuǎn)變、對話、敘事、描述思維方式。強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變、隱喻、復(fù)雜教育思想。在問題、混沌、無序觸發(fā)下引發(fā)教育、課程這些“自組織”自然轉(zhuǎn)變。第11頁教育目標(biāo):促使學(xué)生取得自我解放、提升學(xué)生主體意識、批判能力、對話本事。教育主要目標(biāo)是解放和拓展個(gè)人各種發(fā)展?jié)撃堋E囵B(yǎng)認(rèn)可多元文化,含有個(gè)性、批判能力公民。課程目標(biāo):不是傳遞特定知識體系,而是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)覺和創(chuàng)造知識能力。培養(yǎng)學(xué)生尊重差異、友好共處、崇尚多元價(jià)值觀。反對培養(yǎng)‘完人’目標(biāo)觀,要討教學(xué)培養(yǎng)含有豐富個(gè)性人。課程內(nèi)容:課程是一個(gè)開放系統(tǒng),是一個(gè)耗散結(jié)構(gòu),是一個(gè)自組織,勉勵改變歡迎干擾、問題。課程與教學(xué)內(nèi)容既含有一定結(jié)構(gòu)性,又含有可轉(zhuǎn)變性和自組織性。本土課程、人文課程、隱性課程是課程系統(tǒng)主要組第12頁三、多元后當(dāng)代主義課程觀(二)后當(dāng)代主義課程研究流派及代表人物流派代表人物概念重建課程(20c80s中期前)施瓦布,派納,格林,阿普爾建設(shè)性后當(dāng)代主義課程(20c80s中期后)多爾,布洛,克斯拉特瑞后結(jié)構(gòu)主義課程車?yán)锘魻柲匪?,胡文松,戴格瑙特后?dāng)代女性主義課程米勒,諾丁斯,拉舍生態(tài)后當(dāng)代主義課程高夫,斯拉特瑞,約翰.米勒第13頁概念重建課程含義:轉(zhuǎn)變“傳統(tǒng)課程論”只重視從實(shí)踐為導(dǎo)向課程開發(fā)研究,強(qiáng)調(diào)從理論化層面上重構(gòu)新“課程論”。特征:拒絕元敘事;反對二元論,重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn);反對技術(shù)理性價(jià)值取向;關(guān)注情境和有機(jī)聯(lián)絡(luò);了解復(fù)雜性和不確定性。地位:概念重建是正在出現(xiàn)后當(dāng)代課程一個(gè)不可缺乏部分。第14頁概念重建課程——派納:從傳統(tǒng)批判到“存在經(jīng)驗(yàn)課程”1)對傳統(tǒng)課程理論和學(xué)校教育實(shí)踐批判。傳統(tǒng)課程堅(jiān)持自然科學(xué)“假設(shè)-演繹”邏輯,是“非理論”,“非歷史”,“意識扭曲”,“目中無人”。課程研究只重視公共,可見,專注于設(shè)計(jì)、次序、實(shí)施、評價(jià),以及課程材料,而忽略了個(gè)體對材料體驗(yàn)。這造成學(xué)校教育失敗就在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中個(gè)性遭忽略,自我意識被壓抑。2)課程本質(zhì):currer.傳統(tǒng)課程是指靜態(tài)“跑道”,含有預(yù)定性和限定性。其實(shí)課程是“跑過程和經(jīng)驗(yàn)”,側(cè)重個(gè)人對自我經(jīng)歷(自傳,自我履歷)進(jìn)行概念重建能力。3)課程研究方法。即“存在經(jīng)驗(yàn)課程”方法。(自傳法,自我履歷法)該方法分為四個(gè)步驟:回歸regressive-前瞻progressive-分析analytical-綜合synthetical第15頁概念重建課程——格林:“自我意識”與“生活世界”1)深受存在主義和現(xiàn)象學(xué)理論影響,把自我意識提升于關(guān)鍵位置。認(rèn)為自我意識是意義詮釋和創(chuàng)造動因,也是認(rèn)識組成基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)目標(biāo)即在于提升意識作用,并據(jù)以了解其所蘊(yùn)含“生活世界”。2)抨擊傳統(tǒng)課程弊端?!罢n程是指科目標(biāo)安排,要求性知識結(jié)構(gòu),或一個(gè)待掌握意義系統(tǒng)”?!叭吮磺度虢M織化,合理化和秩序化世界中,成為照章辦事而無自主能力人,這是對主體扭曲和意義遺忘?!边@種情況形成在于人類科技工具理性膨脹。3)利用現(xiàn)象學(xué)方法,經(jīng)過提升自我意識來解除認(rèn)知上“蒙蔽”。第一,勉勵學(xué)習(xí)者以不一樣來觀察,反思,批判世界,脫離“理所當(dāng)然”藩籬。第二,分析和了解所取得經(jīng)驗(yàn),發(fā)掘主體意義,加強(qiáng)內(nèi)在聯(lián)絡(luò)。第三,自我意識覺醒需要與外界事物及他人有所聯(lián)絡(luò)。預(yù)防進(jìn)入虛無。第16頁概念重建課程——阿普爾:意識形態(tài)批判1.學(xué)校課程理性化是歷史性地誕生于社會控制意識形態(tài),所以要用社會批判理論深刻剖析理性化課程和學(xué)校教育。2.學(xué)校課程反應(yīng)和傳遞著特定社會群體和階級文化價(jià)值霸權(quán),利益權(quán)力,控制和意識形態(tài)?!皩W(xué)校是為保留‘本國’人民文化霸權(quán)機(jī)構(gòu),教育是保護(hù)強(qiáng)勢集團(tuán)小區(qū)生活,價(jià)值觀,規(guī)范和經(jīng)濟(jì)利益路徑”3.科學(xué)化課程研究只是借“科學(xué)”來掩蓋或正當(dāng)化其暗含意識形態(tài)。4.要把課程放到“更大聯(lián)結(jié)關(guān)系中”,從課程與政治,經(jīng)濟(jì),文化等相互關(guān)系角度了解課程事實(shí)和教育問題。5.課程建構(gòu)中要考慮:課程展現(xiàn)誰知識?誰選擇課程內(nèi)容?課程要以什么方式組織和實(shí)施?怎樣客觀地展現(xiàn)特殊群體文化觀?用誰標(biāo)準(zhǔn)界定正義?6.學(xué)校和課程主要宗旨:一,激發(fā)學(xué)生反省和批判意識能力;二,提升學(xué)生歷史和社會批判意識;三,加強(qiáng)實(shí)踐行動,促進(jìn)社會平等和正義。第17頁概念重建課程之評價(jià)1.開拓了課程研究新疆界,激發(fā)了課程學(xué)者想象力。2.存在問題:(1)自我知識尋求,解釋,創(chuàng)造不足。(2)理論與實(shí)踐上過猶不及。(3)意識形態(tài)批判中隊(duì)課程知識客觀性否定。(4)批判有余而重建不足。(5)一些術(shù)語艱澀難懂。3.他們理論是一個(gè)正在進(jìn)行過程,而非一個(gè)已經(jīng)完成項(xiàng)目,仍需要花費(fèi)大量時(shí)間,繼續(xù)進(jìn)行大量研究和交流。第18頁建設(shè)性后當(dāng)代主義課程(一)理論起源:皮亞杰生物學(xué)世界觀;普利高津耗散結(jié)構(gòu)理論;杜威過程理論;第19頁建設(shè)性后當(dāng)代主義課程——多爾:轉(zhuǎn)變型課程論《后當(dāng)代課程觀》名稱轉(zhuǎn)變型課程論理論基礎(chǔ)起點(diǎn)混沌理論,程序結(jié)構(gòu)論皮亞杰生物學(xué)世界觀杜威經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識論理論特征(四R課程)豐富性richness回歸性recursion關(guān)聯(lián)性relations嚴(yán)密性rigor第20頁建設(shè)性后當(dāng)代主義課程——布洛克:一個(gè)迷失機(jī)會1)當(dāng)代課程:一個(gè)控制。它經(jīng)過可見性而促進(jìn)了鉗制和封閉。課程是圍繞秩序理性,直線性和歷時(shí)分析進(jìn)行組織。課程追隨計(jì)定目標(biāo),為教師和學(xué)生提供一條路線。2)后當(dāng)代課程:一個(gè)迷失。課程不是在某條路上找到自己相關(guān)問題,也不是一個(gè)沿著他人所要求好路線前進(jìn)活動。課程應(yīng)該由自我去建構(gòu)。第一,拋棄線性預(yù)定課程(家)。第二,拋棄“目標(biāo)游戲”。使課程成為一個(gè)迷失機(jī)會。第三,創(chuàng)造身份。率領(lǐng)學(xué)生離開機(jī)械單調(diào)預(yù)先設(shè)定清楚可見路線,而進(jìn)入“迷途”,轉(zhuǎn)向自己身份創(chuàng)造。第21頁建設(shè)性后當(dāng)代主義課程——斯拉特瑞:從理論研究到課堂實(shí)踐1.對當(dāng)代課程理論批判。'“現(xiàn)在各級學(xué)校是由當(dāng)代教育結(jié)構(gòu)統(tǒng)治著,它理論精神是:泰羅科學(xué)管理,泰勒原理,馬斯洛需要層次,布盧姆學(xué)問領(lǐng)域,斯金納行為主義,布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)等?!碑?dāng)代課程試圖按照父權(quán),技術(shù),殖民,人類中心,軍事至上,歐洲中心邏輯整理社會現(xiàn)實(shí)問題和人認(rèn)識。2.從動態(tài)過程角度了解課程,關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體獨(dú)特發(fā)展。加強(qiáng)聯(lián)絡(luò),“認(rèn)知者不能同認(rèn)知對象相分離,意義不能同引發(fā)該意義經(jīng)驗(yàn)情境相分離?!?.課堂實(shí)踐轉(zhuǎn)換。把教室中排列成行桌子圍成一個(gè)圈。把課堂組織成一個(gè)研討會,勉勵學(xué)生分享彼此個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。勉勵學(xué)生多樣化表示信息,開展各種開發(fā)性反思性教學(xué)活動。第22頁后結(jié)構(gòu)主義課程觀第23頁后結(jié)構(gòu)主義課程觀——車?yán)锘魻柲匪埂稒?quán)力與批判:教育后當(dāng)代結(jié)構(gòu)性思索》1.對當(dāng)前課程話語后結(jié)構(gòu)性思索。對泰勒原理,施瓦布“實(shí)踐四”和布魯姆分類學(xué)進(jìn)行了后結(jié)構(gòu)分析和批判。2.課程:一項(xiàng)社會工程。課程是學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)東西。課程與教育管理,教育親密相關(guān),這些活動既提供了學(xué)習(xí)機(jī)會,也提供了學(xué)習(xí)限制。課程不是一個(gè)孤立領(lǐng)域,它是更廣大社會一部分,是一項(xiàng)社會工程。實(shí)際上課程內(nèi)容所反應(yīng)是擁有權(quán)力眼前利益。課程既需要有建構(gòu),也需要解構(gòu)。3.后結(jié)構(gòu),批判課程策略。(1)描述歷史發(fā)展,政治實(shí)踐和課程理論與實(shí)踐關(guān)系。(2)權(quán)力領(lǐng)先于課程話語,所以要分析課程維護(hù)了誰權(quán)益,又剝奪了誰權(quán)力。(3)要仔細(xì)了解和分析課程話語。(4)探討占統(tǒng)治地位和受重視地范圍是什么。(5)對“學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)東西”形成各種解釋。(6)依據(jù)其它學(xué)科改變和發(fā)展來檢驗(yàn)課程提議和需要等。第24頁后結(jié)構(gòu)主義課程觀——胡文松《TowardUnderstandingPost-Structrualisim》1.知識與課程。知識是情境,聯(lián)絡(luò)和負(fù)載權(quán)力。“課程絕不意味著用‘高一等’知識代替‘貧乏’知識。課程應(yīng)是對話?!闭n程學(xué)習(xí)中師生關(guān)系是平等,學(xué)生是學(xué)習(xí)主動建構(gòu),解讀。2.閱讀與課程。閱讀總是包括到解釋和再閱讀,是“重寫”文本和自我。在閱讀課程時(shí),不是簡單地必定或否定其表面聲稱,而是要揭示其隱含,其誤說。3.自我替換和課程。經(jīng)過探討后結(jié)構(gòu)主義思想與中國道教,禪宗聯(lián)絡(luò),分析對課程理論未來發(fā)展可能含有啟示。“這種內(nèi)在聯(lián)絡(luò)是當(dāng)代課程理論中指向中西方對話第一步”。自我概念已成為課程研究中心。“主體是一個(gè)并不含有一致性形式”,主體在不一樣推理環(huán)境中有不一樣組成,依據(jù)這些不一樣主體形式形成不一樣自我關(guān)系。正如“莊生夢蝶”中蝶我兩不清。課程中“互動”和“不確定性”有利于學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同和發(fā)展。第25頁后當(dāng)代女性主義課程第26頁后當(dāng)代女性主義課程——米勒:將女性置于知識中1.探討在知識建構(gòu)中女性遭到排斥幾個(gè)基本問題。女性建構(gòu)知識往往被認(rèn)為是“非客觀知識”,女子言論往往被認(rèn)為是不符合邏輯,不理性,感情用事,往往遭到人們忽略。2.對“父權(quán)制”批判,對知識客觀性批判。3.課程研究方法提倡合作方法。創(chuàng)造空間和發(fā)覺聲音是合作性工作前提。女性主義自我了解和轉(zhuǎn)變需要走出自我封閉,孤獨(dú)寂寞空間,經(jīng)過合作研究提升自我意識,創(chuàng)造遼闊,新空間,豐富女性經(jīng)驗(yàn)。4.強(qiáng)調(diào)自我反思意義。在學(xué)術(shù)研究中女性存在來自政治和心理雙重困境,女性往往輕易走向自我異化。而教育經(jīng)驗(yàn)反思性研究有利于女性主義。第27頁后當(dāng)代女性主義課程——諾丁斯:關(guān)心1.依據(jù)女性思維方式與行為方式特點(diǎn),提出課程研究中‘關(guān)心’理論。2.‘關(guān)心’包含三個(gè)層面:一,是全神貫注,二,是動機(jī)焦點(diǎn)從關(guān)心者轉(zhuǎn)向被關(guān)心者,三,形成關(guān)心行為。3.主張圍繞‘關(guān)心’主題而不是傳統(tǒng)學(xué)科來組織課程與教學(xué),讓學(xué)生經(jīng)過‘關(guān)心’主題學(xué)習(xí),接收關(guān)心自己、他人、以及全世界人、植物、動物、環(huán)境等思想觀念教育。4.經(jīng)過共同體分享個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)可、對話、合作實(shí)踐來表達(dá)‘關(guān)心’理念。第28頁后當(dāng)代女性主義課程——拉舍:女性自我認(rèn)識1)后當(dāng)代特征是非線性、循環(huán)、不確定、偶然。而當(dāng)代特征是國家資本主義、科學(xué)理性、權(quán)力話語勝利時(shí)代。2)后當(dāng)代主義現(xiàn)有消極一面,如抵制意義、虛無主義。又有主動方面,如對二元對立、等級性解構(gòu),提倡參加對話多元結(jié)構(gòu)。3)提出女性自我認(rèn)識問題?!晕摇皇欠€(wěn)定真實(shí)本質(zhì),‘自我’是由多樣推理性和非推理性實(shí)踐建構(gòu)。經(jīng)過女性自我認(rèn)識加強(qiáng),打破男性中心主義,到達(dá)非中心。4)在課程研究中利用‘自我認(rèn)識’。課程研究中包含實(shí)在論陳說,批判性陳說,解構(gòu)性陳說,反思性陳說。第29頁生態(tài)后當(dāng)代主義課程第30頁生態(tài)后當(dāng)代主義課程——高夫:轉(zhuǎn)變課程范式生態(tài)理念1)弘揚(yáng)知覺意義。批判自從實(shí)證科學(xué)興起后,人們在教育實(shí)踐中就不再把個(gè)人知覺視為知識一個(gè)起源。學(xué)校教育總是在教我們不要去相信自己知覺系統(tǒng),而不是引導(dǎo)我們磨練自然所賦予我們知覺技能。課程就是一個(gè)被鎖起知識寶庫,學(xué)習(xí)者需要經(jīng)歷十年寒窗苦讀。而知覺生態(tài)理論則表達(dá)了極為不一樣理念?!盁o窮無盡信息就存在于我們周圍個(gè)人,社會,以及物質(zhì)環(huán)境中,經(jīng)過注意力教育,我們能夠各取所需?!薄敖逃且涛覀冊鯓涌孔约褐X系統(tǒng)來探索”“思維教學(xué)不是在教授邏輯,而是在教授知覺”2)加強(qiáng)課程“整體”研究。傳統(tǒng)課程科目被精細(xì)地分門別類,貫通了一個(gè)原子論世界觀。后當(dāng)代世界強(qiáng)調(diào)整體性。課程與教學(xué)為了更加好地了解人類與其環(huán)境相互
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