焦點(diǎn)閱讀視域下的中學(xué)語(yǔ)文散文教學(xué)

【摘要】依據(jù)倪文錦教授提出的“焦點(diǎn)閱讀”理論進(jìn)行教學(xué)，不僅能解決中學(xué)語(yǔ)文問(wèn)題式教學(xué)中的“滿堂問(wèn)”現(xiàn)象，也有利于散文教學(xué)內(nèi)容雜亂之弊的解決。教師在面對(duì)復(fù)雜多樣的散文文本時(shí)，應(yīng)當(dāng)抓住文本的特點(diǎn)確定基本問(wèn)題，以此為中心沿邏輯設(shè)計(jì)有層次的問(wèn)題鏈。《昆明的雨》作為散文名篇，因單元導(dǎo)語(yǔ)的影響和部分教師的解讀偏誤使得文本解讀側(cè)重于寫(xiě)景抒情，未能引導(dǎo)學(xué)生把握該文的語(yǔ)言風(fēng)格與想傳遞的真實(shí)情感。教師要對(duì)文本進(jìn)行仔細(xì)解讀，梳理自身閱讀過(guò)程，以科學(xué)合理的問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生沿一定路徑逐步聚焦文本中心，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)?！娟P(guān)鍵詞】焦點(diǎn)閱讀；散文教學(xué)；《昆明的雨》以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方式因其指向明確、目標(biāo)性強(qiáng)、學(xué)生參與度高的優(yōu)勢(shì)在今日的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中越發(fā)被重視，但新的問(wèn)題也隨之而來(lái)。由于部分教師過(guò)于重視問(wèn)答方式本身，忽略了問(wèn)答主體間的思維交互以及問(wèn)題與文本內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)的結(jié)合度，語(yǔ)文教學(xué)中往往呈現(xiàn)“滿堂問(wèn)”的狀態(tài)。這些問(wèn)題通常提出的隨意性過(guò)大，問(wèn)題之間又缺乏邏輯關(guān)系，使得學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程變成了混亂無(wú)序的答題過(guò)程，這導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文形成了碎片化的印象。表面上似乎解決了一些問(wèn)題，實(shí)則對(duì)課文本身仍然一頭霧水。倪文錦教授認(rèn)為，隨意生成的脫離文本的偽問(wèn)題，游離于學(xué)生認(rèn)知外的假問(wèn)題，以及不著邊際的空問(wèn)題嚴(yán)重干擾了學(xué)生正常的思維活動(dòng)，對(duì)其思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升妨礙極大，因此提出了“焦點(diǎn)閱讀”的教學(xué)法。這一教學(xué)方法要求教師提出的問(wèn)題必須抓住三大關(guān)鍵，即聚焦基本問(wèn)題，厘清問(wèn)題層次，構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題鏈。［1］這對(duì)于解決語(yǔ)文教學(xué)“滿堂問(wèn)”的現(xiàn)狀而言具有重要意義，但是在面對(duì)文本內(nèi)容、主旨不十分集中的散文篇目時(shí)，語(yǔ)文教師應(yīng)如何轉(zhuǎn)化該理論？散文教學(xué)中提出的問(wèn)題有何獨(dú)特之處，又應(yīng)注意哪些要點(diǎn)？為解決以上問(wèn)題，本文以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第四單元《昆明的雨》一文為例，探討中學(xué)散文教學(xué)中如何運(yùn)用“焦點(diǎn)閱讀”教學(xué)法進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)。一、把握文本特點(diǎn)，聚焦基本問(wèn)題將“焦點(diǎn)閱讀”教學(xué)法應(yīng)用到問(wèn)題設(shè)計(jì)上，需要先確定一堂課中的基本問(wèn)題。這是因?yàn)?，基本?wèn)題是整篇課文教學(xué)思考的基點(diǎn)，能為教學(xué)定向［1］。有了明確的方向，問(wèn)題的設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施便能在其指引下有序地進(jìn)行，從而有效解決“滿堂問(wèn)”的雜亂之弊。（一）文本特點(diǎn)立足于“這一篇”作為具有方向性的基本問(wèn)題，它要求教師能正確把握文本的基本特點(diǎn)，由此進(jìn)行文本細(xì)讀。但是散文的文本解讀向來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)界甚至文學(xué)研究界的難題，教師在解讀具體的散文篇目時(shí)不一定有現(xiàn)成的散文理論資源可資借鑒，因而其文本解讀可能流于表面，或是先入為主地將諸如“表真情實(shí)感”“形散神不散”等理論套用到所有散文中，忽視了文本的特殊性。由于文學(xué)文本解讀追求對(duì)審美的感染力和文本的特殊性、唯一性、不可重復(fù)性的闡釋［2］，因而閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接。這就要求教師在確定基本問(wèn)題前先對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，挖掘其藝術(shù)特點(diǎn)，立足“這一篇”進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，避免理論先行。由于單元導(dǎo)語(yǔ)提到“寫(xiě)景抒情”和“自然景象”等關(guān)鍵詞，許多教師在解讀《昆明的雨》時(shí)往往將其定位為寫(xiě)景抒情散文。但如果拋開(kāi)單元導(dǎo)語(yǔ)細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“寫(xiě)景抒情”這樣的概括并不完全符合該文特點(diǎn)。首先，該文并不以寫(xiě)景為主，除了昆明人家的門(mén)頭上、若園巷二號(hào)院子里的大緬桂、小酒店里的大木香花，篇幅更多的是昆明的菌子怎么吃、苗族女孩賣(mài)楊梅、緬桂花的稱呼等雜談。從寫(xiě)作立意來(lái)看，雖然在講述中對(duì)于一些場(chǎng)景有所描寫(xiě)，但實(shí)際的出發(fā)點(diǎn)是談?wù)撟髡咴诶ッ鞯乃?jiàn)與趣事。至于如“草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態(tài)，顯示出過(guò)分的、近于夸張的旺盛”等描寫(xiě)，在文本語(yǔ)境中不過(guò)是對(duì)昆明雨季特點(diǎn)的片段舉隅，是印象式的整體狀態(tài)描寫(xiě)而非具體、細(xì)致的寫(xiě)景。其次，“抒情”的說(shuō)法更是籠統(tǒng)?！吧⑽耐?shī)歌一樣，是一種富于主觀抒情性的文學(xué)樣式，它對(duì)感情的要求更為濃郁、更為強(qiáng)烈?！保?］可見(jiàn)抒情是散文的普遍特性，散文體裁的一大特征就是表達(dá)作家個(gè)體化的生活片段與情思，這決定了散文必然帶有作者強(qiáng)烈的主觀情感傾向。如果僅以抒情為該文特色進(jìn)行教學(xué)，顯然并不全面，也未能突出該文真實(shí)特點(diǎn)。至于單元導(dǎo)語(yǔ)提到的寫(xiě)人記事、托物言志、闡發(fā)哲理、寫(xiě)景抒情等對(duì)散文類型的闡述，只是對(duì)散文主要類型的簡(jiǎn)單提及，教師并不需要主動(dòng)一一套入單元內(nèi)的課文中，影響自己對(duì)具體文本的解讀。只要認(rèn)真閱讀品味便可知曉，《昆明的雨》一文是汪曾祺對(duì)他在雨季昆明生活的回憶，文章信筆所至，不加修飾地選取了自己在昆明生活的幾個(gè)印象較為深刻的片段，以平淡的語(yǔ)言透露出對(duì)昆明生活濃厚的懷念。由于這些懷念并不夾雜絲毫悲嘆、惋惜之情，說(shuō)明作者主要想表現(xiàn)的就是對(duì)平凡的日常生活的熱愛(ài)?；谝陨戏治?，我們可以確定，《昆明的雨》的文本特點(diǎn)應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是語(yǔ)言層面上作者以平淡自然卻又飽含詩(shī)意的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，二是思想情感層面表現(xiàn)對(duì)昆明生活的想念和對(duì)日常生活的熱愛(ài)。由于該文濃烈的情感滲透在簡(jiǎn)潔平淡的描述昆明生活的語(yǔ)言下，二者合為一體不可分割，這一特性是展開(kāi)該文教學(xué)過(guò)程、設(shè)計(jì)基本問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。（二）關(guān)注文本與學(xué)生的“交集”倪文錦教授提出：“基本問(wèn)題是文本表達(dá)主要內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知主要障礙的‘交集”［1］。教學(xué)的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中始終處于主體地位，基本問(wèn)題作為整個(gè)課程的焦點(diǎn)問(wèn)題必然要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況與閱讀水平來(lái)設(shè)計(jì)。從讀者中心闡釋論來(lái)看，每一個(gè)讀者都有獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)歷、知識(shí)水平、閱讀經(jīng)驗(yàn)等，這決定了不同讀者在面對(duì)同一篇文學(xué)作品時(shí)會(huì)有不同的情感體驗(yàn)。伽達(dá)默爾提出的“視域融合”理論認(rèn)為，文學(xué)文本的閱讀是作者所創(chuàng)造的文本意義世界與閱讀者的個(gè)性世界在溝通、交流、對(duì)話過(guò)程中視野融合的過(guò)程，即“在任何情況下，每一個(gè)對(duì)藝術(shù)作品具有經(jīng)驗(yàn)的人無(wú)疑都把這種經(jīng)驗(yàn)整個(gè)地納入到他自身中，也就是說(shuō)，納入到他的整個(gè)自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經(jīng)驗(yàn)才對(duì)他有某種意義”［4］。因此閱讀教學(xué)必須重視學(xué)生與文本交互的過(guò)程，即學(xué)生在面對(duì)一篇新的文本時(shí)有什么閱讀感受，遇到了什么困難，以及閱讀后需要實(shí)現(xiàn)什么個(gè)體性的目標(biāo)。從學(xué)生的閱讀實(shí)際出發(fā)，立足于學(xué)生與文本“交集”時(shí)的真問(wèn)題，才能恰當(dāng)?shù)鼐劢够締?wèn)題，尊重并促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，提升閱讀體驗(yàn)的有效性。對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)，散文他們并不陌生，也能夠在閱讀時(shí)體會(huì)到散文中蘊(yùn)含的情感趣味。他們普遍存在的問(wèn)題有兩個(gè)：一是缺乏散文閱讀的程序性知識(shí)，二是理解文本時(shí)容易將散文描述的對(duì)象客觀化。這兩個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生既可能是學(xué)生本身存在的，也可能受教師錯(cuò)誤引導(dǎo)的影響。散文教學(xué)在實(shí)質(zhì)上有兩個(gè)相統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)：一是體認(rèn)作者在散文中所傳達(dá)的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而豐厚自己的人生經(jīng)驗(yàn)；二是通過(guò)學(xué)習(xí)散文，提升自己閱讀散文的知識(shí)與能力，即提升自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)［5］。而這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)正與學(xué)生普遍存在的兩個(gè)閱讀問(wèn)題相對(duì)應(yīng)。具體到《昆明的雨》的閱讀中，學(xué)生往往將文中描述的昆明的雨季誤認(rèn)為是客觀事實(shí)的描寫(xiě)，但實(shí)際上它是經(jīng)過(guò)汪曾祺的心靈過(guò)濾、選擇、加工之后的雨季，讀者讀到的其實(shí)是汪曾祺心中的昆明的雨季。此外，學(xué)生在閱讀后對(duì)課文整體形成一種閱讀感受，但并不懂得主動(dòng)從文本細(xì)微的語(yǔ)言表達(dá)中細(xì)細(xì)品味其意蘊(yùn)，使得散文語(yǔ)言的美在閱讀中流失，作者獨(dú)特的語(yǔ)言韻味未能得到發(fā)現(xiàn)與咀嚼。因此在教學(xué)散文時(shí)，教師還要教給學(xué)生一定的散文閱讀程序性知識(shí)，并將對(duì)平淡自然的語(yǔ)言的品讀作為基本問(wèn)題設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。（三）扎根文本的基本理解中學(xué)語(yǔ)文教材中編選了大量經(jīng)典的文學(xué)名篇，而經(jīng)典作品是永遠(yuǎn)闡釋不盡的，學(xué)者可以從新的視角，借用新的理念，基于新的需求對(duì)經(jīng)典作品進(jìn)行深入的研究。但對(duì)中學(xué)生而言，他們的知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)與專研文學(xué)作品的學(xué)者并不相同，學(xué)生個(gè)體之間也有差異，這決定了每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的理解程度并不相同。有的學(xué)生能夠推陳出新，對(duì)文本提出新的解釋，但也有學(xué)生，而且是絕大多數(shù)學(xué)生無(wú)法在教學(xué)前對(duì)文本提出自己的見(jiàn)解。因此語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)具體規(guī)定了每個(gè)學(xué)段教學(xué)的基本任務(wù)和要求，教材中也對(duì)每篇課文給出一定的教學(xué)目標(biāo)。教師在設(shè)計(jì)基本問(wèn)題時(shí)需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的要求確定本學(xué)段大多數(shù)學(xué)生閱讀課文后應(yīng)該達(dá)到的基本理解程度，使設(shè)計(jì)的基本問(wèn)題與學(xué)生整體的認(rèn)知水平相適應(yīng)。教材在《昆明的雨》課文后的“閱讀提示”中提到課文中貫串著一條情感線索——對(duì)昆明生活的喜愛(ài)和想念。還提到了汪曾祺想把生活中真實(shí)、美好的東西，以及人的美與詩(shī)意告訴人們，使人們的心靈得到滋潤(rùn)，增強(qiáng)對(duì)生活的信心、信念。這說(shuō)明，教材編寫(xiě)者希望通過(guò)“閱讀提示”提醒學(xué)生，要從這兩點(diǎn)去解析《昆明的雨》，同時(shí)這兩點(diǎn)也符合前文對(duì)該文文本特點(diǎn)的分析，由此可以確定這兩點(diǎn)就是基本問(wèn)題設(shè)計(jì)的重要出發(fā)點(diǎn)。扎根于對(duì)文本的基本理解，結(jié)合倪文錦教授的理論論述，以及教材中的提示，可以設(shè)計(jì)《昆明的雨》的教學(xué)的中心是“從平淡自然的語(yǔ)言中品味出汪曾祺對(duì)昆明生活的想念以及他熱愛(ài)生活的美好心靈”，進(jìn)一步推出該文的基本問(wèn)題為“從哪些語(yǔ)言表達(dá)中讀出汪曾祺怎樣的感情”。圍繞這一基本問(wèn)題設(shè)計(jì)其他問(wèn)題，才能讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，真正明白閱讀本文最重要、最基本、最中心的學(xué)習(xí)任務(wù)與收獲應(yīng)該是什么。二、重整聚焦過(guò)程，厘清問(wèn)題層次根據(jù)倪文錦教授的“焦點(diǎn)閱讀”教學(xué)法，基本問(wèn)題確定后列出的一系列問(wèn)題要厘清問(wèn)題層次，“就是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類，即通過(guò)對(duì)諸多問(wèn)題的比較、分析和綜合等，把問(wèn)題按不同層次分類”［1］?；締?wèn)題的確定為其他問(wèn)題的設(shè)計(jì)定下基調(diào)，教師要將其他問(wèn)題按照類型、層次進(jìn)行分類，此時(shí)分類的標(biāo)準(zhǔn)成為新問(wèn)題。倪文錦教授認(rèn)為，要“以文本結(jié)構(gòu)為依據(jù)，有層次地組織問(wèn)題，形成問(wèn)題結(jié)構(gòu)”［1］，這也是問(wèn)題分層的基本原則。實(shí)踐中，由于每篇文本的結(jié)構(gòu)并不相同，因此教師要根據(jù)具體文本的情況對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分層組織。但其實(shí)教師確定一堂課基本問(wèn)題的過(guò)程便隱含了一定的層次性，因?yàn)榻處?，包括學(xué)生，他們作為讀者在面對(duì)同一個(gè)文本時(shí)，其閱讀起點(diǎn)和深入文本的過(guò)程，乃至觸及文本中心的方式，在閱讀心理和思維過(guò)程上是大體相似的。只是教師由于具備更多的理論知識(shí)，具有更豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，因而能夠更快速、準(zhǔn)確、全面地抓住重點(diǎn)，從而確定文本特點(diǎn)和基本問(wèn)題。這也是為什么要由教師以基本問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生在一系列問(wèn)題下逐步接近文本核心，理解文本特點(diǎn)。根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論，任何新知識(shí)的學(xué)習(xí)都必須以原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，意義學(xué)習(xí)就發(fā)生于新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)相互作用的過(guò)程中。因此從學(xué)生閱讀心理來(lái)看，他們可以通過(guò)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)文本進(jìn)行由淺入深的理解，可以從最基本的語(yǔ)言信息的提取發(fā)展為對(duì)深層情感邏輯的把握，這個(gè)閱讀過(guò)程就是一個(gè)具有層次的認(rèn)知過(guò)程。雖然學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與閱讀心理具有邏輯性，但這是自動(dòng)化、潛在性的，并不意味著他們面對(duì)新的文本時(shí)能有一套正確、有效、可實(shí)際操作的思維程序，反而有可能在閱讀新文本時(shí)走彎路或是對(duì)文本進(jìn)行錯(cuò)誤理解。這就要求教師以更明晰、更富邏輯的問(wèn)題鏈將學(xué)生潛在的思路具體化，幫助學(xué)生建立正確有效且可以操作的閱讀路徑。因此從教師的角度來(lái)看，正式教學(xué)前教師認(rèn)真細(xì)讀文本并進(jìn)行分析的過(guò)程就是梳理閱讀的思維層次并將之具體化的過(guò)程。教師作為指導(dǎo)者，要站在學(xué)生閱讀的角度上，將自己的聚焦過(guò)程重整，以問(wèn)題化方式對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行層次劃分，逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的縱深處。（一）閱讀起點(diǎn)層——對(duì)“雨季”的描寫(xiě)《昆明的雨》的標(biāo)題明確了文本的核心，即“雨”，可見(jiàn)題目就是這一文本的起點(diǎn)。閱讀該文，學(xué)生的初步印象可能是“作者對(duì)昆明的雨的喜愛(ài)”，但閱讀終點(diǎn)，即基本問(wèn)題應(yīng)該是“對(duì)昆明生活的想念和對(duì)日常生活的熱愛(ài)”。從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過(guò)程中存在著一系列思維層次，需要學(xué)生逐層深入。作為閱讀的起點(diǎn)，文中昆明的雨是什么樣的？通常而言，作家寫(xiě)雨多表達(dá)下雨給自己的心理體驗(yàn)，或是對(duì)雨天發(fā)生的事、遇到的人所產(chǎn)生的感悟，但該文寫(xiě)的是雨季。居住在東部或北方地區(qū)的人只知道雨是自然現(xiàn)象，下雨、晴天、陰天總是交替著進(jìn)行，不能理解雨季是怎樣的概念。作者汪曾祺曾經(jīng)也“不知道有所謂雨季”。昆明的雨季顯然不同于他在北京生活時(shí)感受到的雨天，這是他特別強(qiáng)調(diào)的?！啊昙?，是到昆明以后才有了具體感受的”一句在表達(dá)上極具特點(diǎn)，是文中要反復(fù)品味的重點(diǎn)語(yǔ)句。句中“雨季”二字在句子結(jié)構(gòu)中被提前作為主語(yǔ)，并特意添加了雙引號(hào)，呈現(xiàn)出口語(yǔ)的表達(dá)特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了昆明的雨與北方的下雨天有所區(qū)別，不是一兩天，而是一個(gè)時(shí)間段。《昆明的雨》就是汪曾祺在這樣一個(gè)時(shí)間段內(nèi)感受到的昆明的生活情趣，因此文中正面寫(xiě)雨的筆墨很少，重點(diǎn)寫(xiě)了雨季的菌子、楊梅、緬桂花以及其他相關(guān)的生活片段。與其說(shuō)作者寫(xiě)的是“昆明的雨”，不如說(shuō)寫(xiě)的是“昆明的雨季生活”。由此可以確定，解讀該文的第一個(gè)層次的問(wèn)題應(yīng)該是“為什么該文的標(biāo)題為‘昆明的雨而寫(xiě)的是昆明的雨季生活”。教學(xué)時(shí)要讓學(xué)生重點(diǎn)體會(huì)雨和雨季的不同，不但要在生活體驗(yàn)的不同上嘗試多加體會(huì)，還要將這些體會(huì)落實(shí)到文本中具體的語(yǔ)詞上。（二）閱讀重點(diǎn)層——對(duì)昆明生活的想念《昆明的雨》的主體部分當(dāng)然是汪曾祺記憶中昆明的雨季生活，但細(xì)讀文本可以發(fā)現(xiàn)，文中并不只寫(xiě)了昆明的雨季，或者說(shuō)汪曾祺并沒(méi)有嚴(yán)格區(qū)分雨季與非雨季，也沒(méi)有表現(xiàn)出在多個(gè)季節(jié)中對(duì)雨季的偏愛(ài)。這一點(diǎn)從文本開(kāi)篇便有所體現(xiàn)。文本開(kāi)頭寫(xiě)了那幅他自己眼中體現(xiàn)昆明特點(diǎn)的畫(huà)，從其題字中可以提取出一些關(guān)鍵詞，如昆明人家、辟邪、尚能、雨季、鮮腴等。每個(gè)在昆明生活過(guò)的人對(duì)昆明都有不同的感受和理解，而汪曾祺對(duì)昆明的理解就如那幅畫(huà)，也如題字中的那些關(guān)鍵詞。詞中透露出他對(duì)人情、習(xí)俗、愿景、生活氛圍、生活滋味的集中關(guān)注，夾雜著昆明生活記憶的碎片?？偟膩?lái)說(shuō)，這幅畫(huà)的內(nèi)容，包括題字，指向的是在昆明體會(huì)到的具有美好人情味的生活。文中提到的非雨季獨(dú)有的事物，如仙人掌，還有代表雨季的菌子、楊梅，都是汪曾祺昆明生活記憶的一部分。假如雨季這樣一個(gè)給人們帶來(lái)諸多不便的時(shí)節(jié)仍然具有濃郁的詩(shī)意，那么非雨季的生活也可想而知。另外，從文學(xué)審美趣味來(lái)說(shuō)，汪曾祺的文學(xué)素養(yǎng)也決定了他要用雨季這一特殊時(shí)期才能更好地書(shū)寫(xiě)生活的詩(shī)意，使文中的生活細(xì)節(jié)蘊(yùn)涵古典趣味。通過(guò)以上分析可知，解讀該文第二個(gè)層次的問(wèn)題應(yīng)該聚焦于“《昆明的雨》寫(xiě)的不僅僅是雨季”?！坝昙尽币辉~可以理解為昆明生活的另一種說(shuō)法，昆明的雨季其實(shí)就是昆明的生活。要提升學(xué)生對(duì)文本的理解層次，就要讓學(xué)生抓住“雨季”和“昆明的生活”之間的聯(lián)系，明了作者對(duì)昆明生活的懷念并不局限于雨季這一特定的季節(jié)。（三）閱讀終點(diǎn)層——熱愛(ài)生活的心靈《昆明的雨》是汪曾祺在1984年時(shí)回憶昆明的生活寫(xiě)成的，具有回憶性散文的因素，但文中回憶和現(xiàn)實(shí)之間的界限并不明顯。文本中的敘述并沒(méi)有如一般回憶性散文那樣將現(xiàn)在的“我”和當(dāng)時(shí)的“我”絕對(duì)分開(kāi)，而是把對(duì)過(guò)去的回憶和當(dāng)下的評(píng)論自然融合，場(chǎng)景過(guò)渡自然。這不僅僅是作者語(yǔ)言風(fēng)格自然平淡造成的敘述效果，更重要的原因是行文上并不需要明確區(qū)分出兩個(gè)“我”。因?yàn)闊o(wú)論是現(xiàn)實(shí)還是回憶，作者對(duì)昆明的態(tài)度是一以貫之的，不會(huì)因?yàn)闀r(shí)間上過(guò)去了四十年，或是空間上距離遙遠(yuǎn)就會(huì)有所改變。該文既表達(dá)了對(duì)昆明生活的想念，也闡明了對(duì)日常生活的熱愛(ài)，每一天、每一刻都是廣闊的生活體驗(yàn)。正因?yàn)橛兄活w熱愛(ài)生活的心靈，汪曾祺才會(huì)在平淡的生活中發(fā)現(xiàn)詩(shī)意，懂得用平淡的語(yǔ)言創(chuàng)造詩(shī)意、分享詩(shī)意?？梢?jiàn)解讀文本第三個(gè)層次的問(wèn)題應(yīng)該抓住文本的回憶性特點(diǎn)，體味作者對(duì)曾經(jīng)與當(dāng)下，在不同時(shí)間、不同地點(diǎn)仍抱有相同情感的生活態(tài)度，感受作者熱愛(ài)每一天日常生活的心靈。教師通過(guò)梳理與重整自己解讀文本的過(guò)程，便能歸納出一個(gè)具體的文本在不同層次應(yīng)當(dāng)聚焦于哪些關(guān)鍵內(nèi)容，以此設(shè)計(jì)分層問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地體會(huì)作家的心靈深處。在梳理不同的提問(wèn)層次時(shí)，必然包括品味關(guān)鍵語(yǔ)句的部分，這部分應(yīng)該作為更為細(xì)致的具體問(wèn)題得到提出，因?yàn)檫@是學(xué)生品味散文的關(guān)鍵方法，也是教學(xué)一個(gè)以抒情為主要目標(biāo)的體裁時(shí)不可去除的途徑。三、品讀關(guān)鍵語(yǔ)詞，構(gòu)建問(wèn)題鏈“焦點(diǎn)閱讀”教學(xué)法重視將基本問(wèn)題分解為多個(gè)層次的問(wèn)題，再分別落實(shí)為一個(gè)個(gè)具體的問(wèn)題。具體的問(wèn)題在設(shè)計(jì)上圍繞基本問(wèn)題展開(kāi)，而問(wèn)題與問(wèn)題之間也注重相互貫通，既包括不同層次具體問(wèn)題之間的橫向聯(lián)系，也包括同一層次內(nèi)部具體問(wèn)題之間的前后邏輯。這就是倪文錦教授所說(shuō)的要“引導(dǎo)學(xué)生把每個(gè)層次的問(wèn)題，按照一定的順序，構(gòu)成具有一定內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題鏈”，并且“這樣的問(wèn)題鏈其實(shí)就是邏輯鏈，問(wèn)題和問(wèn)題之間要有邏輯性”［1］。散文教學(xué)的基本邏輯就是從品味文本語(yǔ)言入手，于語(yǔ)言體會(huì)作者獨(dú)特的情思。因此每個(gè)具體問(wèn)題的設(shè)計(jì)要以語(yǔ)言為中心。比如講述初讀文本的感受，從語(yǔ)言學(xué)角度分析文本特點(diǎn)，對(duì)比不同的表達(dá)方式等，問(wèn)題的設(shè)計(jì)都要落實(shí)到語(yǔ)言上，并且形成具有邏輯性的問(wèn)題鏈?！独ッ鞯挠辍分?，三個(gè)層次各有側(cè)重點(diǎn)，以第二個(gè)層次為例，這一