地理學科問題式教學的內(nèi)涵、特征和設(shè)計

【摘要】雖然研究者們注意到了問題式教學的價值，但對于問題式教學缺乏一定的歸納和整理，導致教師理解出現(xiàn)偏差，出現(xiàn)了很多以“問題式教學”為題，但實際上“貌合神離”的地理教學設(shè)計。文章在研究前人成果的基礎(chǔ)上，嘗試對問題式教學的內(nèi)涵、特征和設(shè)計進行梳理，并為教師地理教學提供參考?！娟P(guān)鍵詞】地理教學；問題式教學；教學模式正如杰弗里·馬丁在《所有可能的世界——地理學思想史》開篇寫到的那樣“一切皆始于好奇心”［1］，而問題是激發(fā)學生好奇心的重要工具?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）在實施建議中明確提出“要重視問題式教學”［2］32。問題式教學對培養(yǎng)地理學習興趣，提升理解、分析和解決地理問題能力，形成綜合性和創(chuàng)造性思維具有重要作用；運用學科知識技能解決在真實情境中的實際問題所對應(yīng)的綜合素質(zhì)就是學科核心素養(yǎng)［3］；當下各種讓人眼花繚亂的教學方式，如項目式、單元式、主題式教學等實際上都是以問題式教學為基礎(chǔ)的。因此，深入研究問題式教學具有重要意義。當前，研究者們也都注意到了問題式教學的價值。但對于問題式教學缺乏一定的歸納和整理，導致教師理解出現(xiàn)偏差——問題式教學是用問題導入的教學、是提問大量問題的教學、是完全自由探究的教學等，出現(xiàn)了很多以“問題式教學”為題，但實際上“貌合神離”的地理教學設(shè)計。本文是在研究前人成果的基礎(chǔ)上，嘗試對問題式教學的內(nèi)涵、特征和設(shè)計進行梳理，并為教師地理教學提供參考。一、問題式教學的內(nèi)涵問題式教學的思想根源可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底的教學法，以及近代杜威的“學生中心，從做中學”的教學主張和布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法。美南伊利諾大學基于問題學習研究所所長白羅斯教授提出兩個假設(shè)：一是通過問題情境學習比以記憶為基礎(chǔ)的學習效果要好；二是最重要的看病技能是解決問題的能力而不是記憶［4］。馬赫穆托夫等人認為，思維過程首先是解決問題的過程；很大一部分知識可以由學生在問題情境下、在獨立的認識活動過程中獲得［5］。關(guān)于問題式教學的概念不同的研究者有不同的看法。課程標準提出用問題整合相關(guān)學習內(nèi)容的教學方式［1］32。郝文武認為問題式教學是以增強問題意識和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題能力為目的的教學模式或類型［6］。連蓮認為問題式教學是一種把學生置于具體的問題情境中，鼓勵學生通過自主與合作學習、對問題進行有組織、有深入探究的一種教學模式［7］。這些定義各有不同的側(cè)重點，有的從教學內(nèi)容出發(fā)，有的從教學目標出發(fā)，有的從教學過程出發(fā)，但都是圍繞問題和教學的關(guān)系展開。從教學內(nèi)容上看，問題式教學中的問題并不是簡單地存在于教學之中，而是通過問題實現(xiàn)對教學內(nèi)容的協(xié)調(diào)與重新組合，將教材的學科邏輯轉(zhuǎn)化為學生的認知邏輯。從教學目標上看，問題式教學培養(yǎng)的不僅僅是解決問題的能力，還包括知識運用能力、合作交流能力和高階思維能力等多種能力。從教學過程上看，體現(xiàn)了通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題來引導學習的過程，類似的概念有問題式學習（PBL）、問題解決學習。本研究認為，這兩種模式都是問題式教學的具體形式，隸屬于問題式教學。問題式教學體現(xiàn)出一種建構(gòu)主義的知識觀和教學觀：知識不是客觀的，而是經(jīng)驗、解釋和假設(shè)，需要學生通過解決問題主動建構(gòu)。綜上所述，問題式教學是一種教師用問題整合教學內(nèi)容，把學生置于問題情境，鼓勵學生以自主與合作的方式，通過發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題來學習，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學模式。地理問題式教學屬于問題式教學在地理學科中的具體應(yīng)用，體現(xiàn)出地理學科的特性。二、問題式教學的特征教學模式是一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型［8］249。問題式教學作為一種教學模式，具有其自身的規(guī)定性。在課堂教學中，提問是教師在每堂課都會使用的手段，但并不是有問題或者問題多的教學就是問題式教學。問題式教學具有以下特征。1.以問題為中心整合教學內(nèi)容以問題為中心是問題式教學最基本的特征。與把知識當成不可懷疑和不再發(fā)展的直線式教學不同，問題式教學本質(zhì)上是一種探究式教學，教師通過精心設(shè)計的探究過程，使用一種“探究敘述”的方法來取代結(jié)論性的表述［9］，把知識還原到產(chǎn)生或運用它的情境之中，變“教材”為“學材”，引導學生通過解決問題來學習知識。高質(zhì)量的問題類似于“基本問題”，具有開放的、引人思考的、需要高級思維的、能引發(fā)其他問題的、需要證據(jù)和證明的問題。學習者在處理這類問題時，會處于不斷發(fā)掘問題深度并豐富問題內(nèi)容的狀態(tài)［10］02。這樣的問題往往是結(jié)構(gòu)不良問題，能讓學生從多角度思考，尋找多種可能的解決路徑，且答案是開放的?！罢稀笔侵敢钥茖W邏輯和認識的發(fā)展作為線索重組教學內(nèi)容，在知識學習中發(fā)展科學思維與科學探究能力［11］。從類型上看，可以跨課時、跨單元、跨主題進行整合，如將“阿聯(lián)酋‘造山引雨是否可行？”整合成“氣壓帶和風帶對氣候的影響、陸地水體及其相互關(guān)系”等相關(guān)知識；也可以只是一節(jié)課內(nèi)的整合，如將“北京為何蒙上面‘沙？”整合成“北方農(nóng)牧交錯帶的土地退化及原因”這一課時內(nèi)容。整合的手段是設(shè)計“基本問題”，通過一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題鏈實現(xiàn)對課程內(nèi)容的綜合化、結(jié)構(gòu)化處理，實現(xiàn)教學內(nèi)容整合。2.基于問題情境認知科學發(fā)現(xiàn)，與新手相比，專家的知識是“條件化的”——它包括對有用的情境的具體要求［12］9。也就是說，與情境結(jié)合越緊密，知識的記憶越牢固，提取越容易。這是因為在情境學習中，學生用自己的頭腦、身體和心靈去探索、發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷知識的形成、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程［13］，從而實現(xiàn)深度學習。問題式教學中的情境是問題產(chǎn)生的源頭，引導學生提出問題；是建構(gòu)知識的“腳手架”，蘊含地理核心知識和核心素養(yǎng)；揭示了知識產(chǎn)生和應(yīng)用的場景，有助于學生地理思維的發(fā)展。問題情境是指存在未知事物，能引發(fā)學生思考的情境。存在未知事物需要教師具有問題意識，將教材中已知的概念和原理進行問題化改造，并融入情境之中。激發(fā)學生思考要突出情境的真實性、矛盾性和趣味性，引發(fā)探究的興趣和動機。問題情境的設(shè)置要考慮學生現(xiàn)有水平，使其能感受問題的存在，同時又要考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”，進行適當拔高，使其能感受問題解決的成就感。同時，要避免將情境僅作為“導入”的材料，而應(yīng)充分挖掘情境與核心知識、核心素養(yǎng)的聯(lián)系，展示知識和素養(yǎng)存在或應(yīng)用的那種情境，設(shè)置多個具有層次的活動和問題鏈，讓情境能夠貫穿整堂課的始終。3.注重小組合作學習注重小組合作學習是問題式教學的又一特征。這是因為問題式教學中的問題都是較為復(fù)雜或結(jié)構(gòu)不良的問題，以小組為單位，并進行合理分組能提高問題解決的效率和質(zhì)量［14］。小組成員相互啟發(fā)、補充、評價，能充分發(fā)揮個人與集體的智慧，有利于問題的解決。同時，依靠團隊合作、交流探討問題解決的方式，有利于培養(yǎng)學生的人際溝通和交往技能、團隊合作精神，促進個體的社會化。小組規(guī)模一般不要太大，4—6人為宜，教師也要有意識地訓練學生的合作技能，讓學生學會如何更好地合作。三、高中地理問題式教學設(shè)計例析已有的文獻中，問題式教學設(shè)計大致遵循相似的路徑，一般采用四個核心環(huán)節(jié)和四個過程。四個核心環(huán)節(jié)是指創(chuàng)設(shè)相關(guān)問題情境、分析情境提出問題、探究問題嘗試解答、總結(jié)反思評價［15］；四個過程指設(shè)計問題情境，判斷研究方向；確定研究思路，制訂研究方案；收集相關(guān)素材，明確解決問題；開展主題探究，交流展示成果［16］。這些設(shè)計都是從操作程序的角度進行的。本研究認為問題式教學設(shè)計除了考慮操作程序（這一點已經(jīng)達成共識），還應(yīng)該考慮情境，也就是針對不同情境，問題式教學的組織模式應(yīng)有所不同。常見的問題情境類型有生活情境、生產(chǎn)情境和學術(shù)情境。1.以生活情境為主的問題式教學生活情境是現(xiàn)實生活中存在的情境，可以是真實發(fā)生過的，也可以是虛構(gòu)的，與學生生活越相關(guān)、越真實，教學效果越好。在設(shè)計時，教師一定要充分調(diào)動和運用學生已有或相近的經(jīng)驗，激發(fā)探究興趣；解決問題的過程中，讓學生進行課外的觀察、調(diào)查和試驗，培養(yǎng)他們的地理實踐力；生活情境的運用，要突出熱愛生活、關(guān)心周圍的環(huán)境、學習生活中有用的地理等方面的價值。案例1：魯教版必修一《生物圈與植被》教學創(chuàng)設(shè)情境：2022年7月下關(guān)一中和實驗中學合并，成立新下關(guān)一中。下關(guān)一中北校區(qū)人數(shù)一下子增多，接近3000人。面對這么多的學生，校園環(huán)境亟須改善。因此，學校某社團開展了“讓校園多一抹綠色——給校園綠化提建議”的活動。今天我們就一起來參與這個活動，為母校的發(fā)展做貢獻。從情境中提出核心問題：“為母校選擇什么樣的植被？”這可分解為三個小問題。（1）我們校園中有哪些植被類型？（走進校園，植被調(diào)查）（2）還有哪些植被類型可供選擇？（查找資料，小組討論）（3）選擇植被時要考慮哪些因素？（確定植被，匯報展示）（案例來源：筆者公開課）2.以學術(shù)情境為主的問題式教學學術(shù)情境是一種具有較強學科性、理論性和真實性的情境，可以來源于學術(shù)期刊、科學史或者科學新聞等。要依據(jù)學情對學術(shù)情境進行適當改編，以便于降低難度，加強與所學知識的聯(lián)系；問題設(shè)計突出科學研究的特點，比如有提出假設(shè)、收集數(shù)據(jù)和資料、驗證假設(shè)的環(huán)節(jié)。問題解決中可能會出現(xiàn)失敗，要引導學生分析總結(jié)，修正后再次進行驗證。學術(shù)情境運用要注重培養(yǎng)學生實事求是、大膽假設(shè)、小心驗證的科學精神。案例2：滬教版必修一《板塊構(gòu)造學說》教學（1）大陸漂移學說（1912年，魏格納）：第一次提出水平運動問題探究：①觀察世界地圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？②你能找到哪些證據(jù)說明原來大陸是在一起的，后來分開？③很多人質(zhì)疑魏格納的學說，為什么？（2）海底擴張學說（1960—1962，赫斯和迪茨）：第一次總結(jié)板塊運動動力提供材料：①海洋中最深的不在海洋中部，而在海洋邊緣；②海底巖石的年齡由海嶺向兩岸由新到老對稱分布，最老不超過2億年。觀察大洋板塊運動圖，思考為什么會出現(xiàn)這種狀況。（3）板塊構(gòu)造學說（1968，勒皮雄）：第一次劃分全球板塊問題探究：①六大板塊分別是哪些？②閱讀教材，歸納什么是板塊構(gòu)造學說。③對比世界地形圖和六大板塊圖，說明碰撞和張裂形成什么地形。（案例來源：節(jié)選自上海格致中學吳照老師課堂實錄，來自公眾號“教師博雅”）3.以生產(chǎn)情境為主的問題式教學生產(chǎn)情境是與三大產(chǎn)業(yè)、重大工程和發(fā)展戰(zhàn)略等生產(chǎn)活動相關(guān)的情境。設(shè)計時，教師可以從生產(chǎn)活動的背景、區(qū)位選擇、發(fā)展模式和可持續(xù)發(fā)展等角度創(chuàng)設(shè)問題情境；可以采用角色扮演的形式，讓學生扮演決策者、生產(chǎn)者、消費者，從多個角度思考和解決問題。由于學生對生產(chǎn)活動可能了解不深，教師可以提供文字、視頻和圖片等多種材料作為“支架”。生產(chǎn)情境能引發(fā)學生了解生產(chǎn)活動、關(guān)注國內(nèi)外發(fā)展動態(tài)、關(guān)心家鄉(xiāng)發(fā)展的意愿，促進其社會責任感的提升。案例3：“浙江青田縣稻田養(yǎng)魚為何持續(xù)至今”問題式教學情境創(chuàng)設(shè)：浙江青田縣稻田養(yǎng)魚距今已有1200多年歷史……當?shù)卣莆者@一技術(shù)而又專心養(yǎng)魚的人正在迅速減少，因為要靠種田養(yǎng)魚發(fā)家致富很難，稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)已是一個不爭的事實。那么這里的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)能否持續(xù)發(fā)展下去呢？設(shè)計問題鏈條：怎樣認識青田縣的氣候特征？青田縣豐富的溪水資源從何而來？稻田養(yǎng)魚對水稻生產(chǎn)有什么好處？青田縣人們長期以來的生產(chǎn)和生活方式是怎樣的？這里積淀了怎樣的地域文化？為什么今天的青田縣稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)？青田縣的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)怎樣才能持續(xù)發(fā)展下去呢？（案例來源：節(jié)選自《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》［2］33）基于以上案例，可以看出設(shè)計問題式教學除了遵循基本的操作流程，教師還應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容進行具有創(chuàng)新性地設(shè)計，甚至可以融入其他適合的教學