《教育社會學(xué)》教案

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第一章結(jié)論第一節(jié)社會與社會學(xué)

三、教學(xué)目標(biāo)：認(rèn)識教育社會學(xué)、社會學(xué)。

四、教學(xué)重點(diǎn)：社會學(xué)的形成與研究主題

五、教學(xué)難點(diǎn)：社會學(xué)的研究主題

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第一章緒論

《教育社會學(xué)》是運(yùn)用社會學(xué)原理和方法，對教育行動和教育事實(shí)進(jìn)行研究的一門學(xué)

科。《教育社會學(xué)》是教育學(xué)專業(yè)的分支課程，也是社會學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程。本課程的目標(biāo)

是培養(yǎng)學(xué)員對各種教育現(xiàn)象、教育問題具備社會學(xué)研究與分析的能力，建構(gòu)一種整體的、有

機(jī)聯(lián)系的、辯證的思維方式，養(yǎng)成用事實(shí)說話的科學(xué)態(tài)度，特別是發(fā)展對教育現(xiàn)象進(jìn)行“揭

穿真相”的解析、批判和探究能力，并掌握對教育問題必須進(jìn)行綜合分析以及提供建設(shè)和研

究思路的知識和技能。

主要學(xué)習(xí)參考書：

1、必讀書：

(1)吳康寧：《教育社會學(xué)》，人民教育出版社1998年版。

(2)馬和民、高旭平：《教育社會學(xué)研究》，上海教育出版社1998年版。

2、選讀書：

(1)張人杰主編：《國外教育社會學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社1989年版。

(2)董澤芳主編：《教育社會學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社1990年版。

(3)傅松濤：《教育社會學(xué)新論》，河北大學(xué)出版社1998年版。

(4)瞿葆奎主編，陳桂生選編：《教育學(xué)文集?教育與社會發(fā)展》，人民教育出版社1990

年版。

(5)［美］理查德?D?范斯科德、理查德?J?克拉夫特、約翰?D?哈斯合著，北京

師范大學(xué)外國教育研究所譯：《美國教育基礎(chǔ)——社會展望》，教育科學(xué)出版社1984年版。

教育社會學(xué)的課程內(nèi)容體系主要遵循社會學(xué)研究的內(nèi)容和演進(jìn)方式，由宏觀、中觀、

微觀三個層面組成。具體而言，課程內(nèi)容主要包括四大部分：

第一部分為教育社會學(xué)的學(xué)科論，內(nèi)含教育社會學(xué)的學(xué)科三大要素的認(rèn)識與界定，學(xué)

科的發(fā)展論等;

第二部分為宏觀教育社會學(xué)，內(nèi)含社會制度與教育、社會變遷與教育、社會分層與教

育、社會流動與教育等；

第三部分為中觀教育社會學(xué)，內(nèi)含學(xué)校組織的社會學(xué)分析、社區(qū)與教育等；

第四部分為微觀教育社會學(xué)，內(nèi)含班級的社會學(xué)分析、教師職業(yè)的社會學(xué)分析等。

第一節(jié)社會與社會學(xué)

社會學(xué)是社會科學(xué)中的門獨(dú)立的基礎(chǔ)性學(xué)科，主要研究社會的構(gòu)成及其運(yùn)行規(guī)律，

有著廣闊的研究領(lǐng)域和豐富的研究內(nèi)容。

一、社會與社會學(xué)

（-）什么是社會

西方社會學(xué)家對社會的解釋多種多樣，但概括起來主要有兩大派別：

一是社會唯實(shí)派，主要代表人物有德國的齊美爾、法國的迪爾凱姆，認(rèn)為社會不僅僅

是個人的集合，它是一個客觀存在的東西，是真實(shí)存在的實(shí)體。

一是社會唯名派，主要代表人物是美國的吉丁、法國的G?塔爾德，認(rèn)為社會是代表具

有同樣特征的許多人的名稱，是空名，而非實(shí)體，真正實(shí)在的只是個人。

這兩大派別各執(zhí)一端，他們的觀點(diǎn)雖然包含了某些合理因素，但未免失之偏頗。社會

的本質(zhì)既不是在整體，也不是在個體之中，而只能存在于人與人的關(guān)系之中，存在于個體與

整體的關(guān)系之中。按照馬克思主義的觀點(diǎn)：

社會是人們交互作用的產(chǎn)物，在共同的物質(zhì)生產(chǎn)活動的基礎(chǔ)上相互聯(lián)系的人們的總體。

（二）社會學(xué)是關(guān)于社會良性運(yùn)行和協(xié)調(diào)發(fā)展的條件和機(jī)制的綜合性具體科學(xué)

“社會學(xué)”一詞來源于拉丁文的“社會”和希臘文的“言論、學(xué)說”的結(jié)合，就其一

般的意義而言，它是一門關(guān)于社會的科學(xué)。1838年，法國實(shí)證主義哲學(xué)家、西方社會學(xué)的

創(chuàng)始人孔德正是在這個意義上，首先使用“社會學(xué)”這個概念的，目的是要表明一種新的不同

于以前那種思辯的社會哲學(xué)或歷史哲學(xué)的實(shí)證社會學(xué)說。

孔德將社會學(xué)分為社會靜力學(xué)和社會動力學(xué)，社會靜力學(xué)是關(guān)于人類社會自發(fā)秩序的

一?般理論，研究社會有機(jī)體的組織和結(jié)構(gòu)及其各部分之間的相互關(guān)系。社會動力學(xué)是運(yùn)用人

類智力發(fā)展的三階段理論（神學(xué)階段、形而上學(xué)階段、實(shí)證階段）解釋社會歷史的進(jìn)步。

赫伯特?斯賓塞（1820-1903年），英國實(shí)證主義哲學(xué)家、社會學(xué)家，主要代表作有《社

會靜力學(xué)》、《進(jìn)化的假設(shè)》、《社會學(xué)研究》、《社會學(xué)原理》。其社會學(xué)理論主要有：一是社

會有機(jī)體論；二是社會進(jìn)化論。

斯賓塞認(rèn)為，社會就像生物有機(jī)體一樣，有三個系統(tǒng)。營養(yǎng)（生產(chǎn)）系統(tǒng)，負(fù)責(zé)必需

產(chǎn)品的生產(chǎn)；循環(huán)（分配）系統(tǒng)，負(fù)責(zé)社會各個部分在分工基礎(chǔ)上的聯(lián)系；神經(jīng)（調(diào)節(jié)）系

統(tǒng)，保證各個部分服從社會整體。其中，營養(yǎng)的功能由勞動階級擔(dān)負(fù)，分配功能由商人擔(dān)負(fù),

調(diào)節(jié)功能則由工業(yè)資本家擔(dān)負(fù)，這三者相互配合，缺一不可。

斯賓塞認(rèn)為，社會進(jìn)化是不可抗拒的。社會進(jìn)化雖然充滿矛盾，但基本上是平穩(wěn)的、

進(jìn)步的，在很大程度上是自動化的過程。均衡是進(jìn)化的必然特性，也是進(jìn)化的起點(diǎn)和終點(diǎn)，

有意識的“加速”或“外來的干預(yù)”都會給進(jìn)化造成障礙。因此，他既反對國家對社會生活

的干預(yù)，也反對社會革命，認(rèn)為革命會破壞進(jìn)化自身的規(guī)律。他認(rèn)為社會上人與人之間，民

族與民族之間、國家與國家之間必然要進(jìn)行“生存競爭”，競爭的結(jié)果就是“適者生存”，優(yōu)

勝劣汰。斯賓塞的理論實(shí)質(zhì)上是提倡資本主義的自由競爭和維護(hù)資本主義的現(xiàn)存秩序。

（三）彼得L伯杰：社會學(xué)的主題

社會學(xué)由于社會概念本身含義的廣泛和不確定，使社會學(xué)在成為一門與其他社會科學(xué)并

列的獨(dú)立學(xué)科之后，社會學(xué)的研究對象開始變得模糊不清和捉摸不定。至今，社會學(xué)界對社

會學(xué)的研究對象仍然沒有一個統(tǒng)一的看法和統(tǒng)一的定義。有人甚至說，有多少社會學(xué)家就有

多少個社會學(xué)定義。世界各國的百科全書對社會學(xué)的界定也大相徑庭。

1、暴露性的主題

其目的在于觀看社會內(nèi)幕，既揭露社會活動的顯功能，更揭露社會活動的潛功能。

2、不體面性的主題

它所關(guān)心的是社會生活的“另一?側(cè)面”，它既有和現(xiàn)狀相一致處，更有和現(xiàn)狀相違之處。

3、相對主義的主題

它認(rèn)為道德信仰、政治信仰以及哲學(xué)信仰都是變化的，不存在唯一的真理，只有形形色

色的生活方式、工作方式和“存在”方式。

4、世界主義的主題

要求避免地方觀念，因?yàn)榈胤接^念的狹小眼界限制了客觀評價。

社會學(xué)家所進(jìn)行的是一種特殊的抽象，它的觀察方式含有“看穿”社會結(jié)構(gòu)外觀的過

程，在某種程度上，把社會學(xué)的思想看成是尼采所謂的“懷疑藝術(shù)”并不算過分。因此，社

會學(xué)的思想標(biāo)志著許多理性發(fā)展得到實(shí)現(xiàn),這些理性的發(fā)展在西方近代史上一占有非常特殊的

位置。在社會學(xué)里沒有太多的“對和錯”，它的問題是：整個系統(tǒng)一開始是怎樣進(jìn)行的，它

預(yù)先的設(shè)想是什么，它以何等方式聚在一起，在社會學(xué)意識內(nèi)部有著固有的揭露性主題。

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第一章緒論第二節(jié)教育社會學(xué)的研究對象

三、教學(xué)目標(biāo)：了解教育社會學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和特殊的觀察視角，掌握教育社會學(xué)的學(xué)科要素。

四、教學(xué)重點(diǎn)：教育社會學(xué)的研究對象和方法。

五、教學(xué)難點(diǎn)：教育社會學(xué)的研究對象和性質(zhì)

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第二節(jié)教育社會學(xué)的研究對象

教育社會學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，自然有其基本的框架體系，或稱“基本面目”，使得

這一學(xué)科能有效地區(qū)別于其他的學(xué)科，并有其自身發(fā)展的進(jìn)程，這兩個部分的內(nèi)容可以稱之

為“教育社會學(xué)的學(xué)科要素”和“教育社會學(xué)的學(xué)科發(fā)展”。由于我國是在20世紀(jì)80年代

初才恢復(fù)重建“教育社會學(xué)”，因此，對于這部分內(nèi)容的認(rèn)識，在我國教育社會學(xué)的發(fā)展中

有其特殊的意義，有助于我們確立其在科學(xué)體系中所具有的特定位置，便于我們有效地認(rèn)識

“教育社會學(xué)”。

一、什么是教育社會學(xué)

（-）國外學(xué)者對教育社會學(xué)的“界定”

佩恩（美國教育社會學(xué)之父）：教育社會學(xué)，我們認(rèn)為，是這樣一門學(xué)科，它描述和解

釋制度、社會群體、社會過程，即社會關(guān)系，個體在這種社會關(guān)系中或通過這種社會關(guān)系獲

得和組織他的經(jīng)驗(yàn)。

多德森：教育社會學(xué)研究整個文化環(huán)境對個人的影響過程，經(jīng)由這些過程，個人能獲

得并組織其經(jīng)驗(yàn)。教育社會學(xué)研究學(xué)校，但把它看作是整體的一個小部分。教育社會側(cè)重于

尋求有效方法運(yùn)用教育過程（社會控制）來促成健全人格發(fā)展。

布朗：教育社會學(xué)研究個體與他的文化環(huán)境的互動，他的文化環(huán)境包括其他個體、社

會群體及行為模式。

費(fèi)里波夫：教育社會學(xué)是一個專門的社會學(xué)科學(xué)，它的研究對象是作為一個社會設(shè)施

的教育體系、他的分體系之間的相互作用、乃至教育體系和它的各分體系與社會，首先是整

個社會的社會體系之間的相互作用。

（二）我國學(xué)者對教育社會學(xué)的“界定”

歷以賢：教育社會學(xué)是一門新興的邊緣學(xué)科，它的對象是研究教育和社會之間的關(guān)系，

它們之間的作用與影響和它們之間的一致性與矛盾性。

裴時英：教育社會學(xué)即是把學(xué)校和社會聯(lián)系起來，以教育學(xué)和社會學(xué)之間的一種科際

性的研究為目的的邊緣學(xué)科。

劉惠珍：教育社會學(xué)是研究教育活動之社會過程及其與其他社會過程相互影響關(guān)系的

學(xué)說體系。

董澤芳：教育社會學(xué)是運(yùn)用馬克思主義社會學(xué)觀，從中國實(shí)際出發(fā)來研究教育與社會

的基本關(guān)系，尤其是矛盾關(guān)系，旨在探討教育與社會良性運(yùn)行與協(xié)調(diào)發(fā)展的條件及機(jī)制的邊

緣學(xué)科。

魯潔：教育社會學(xué)是主要運(yùn)用社會學(xué)的原理和方法，對作為一種特殊社會現(xiàn)象的教育

進(jìn)行研究的?門學(xué)科。

吳康寧：教育社會學(xué)是主要運(yùn)用社會學(xué)原理與方法對教育現(xiàn)象或教育問題的社會學(xué)層

面進(jìn)行“事實(shí)”研究的一門學(xué)科，是社會學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科。

（三）我們的嘗試性界定

教育社會學(xué)是i門從社會學(xué)角度研究各種教育現(xiàn)象、教育問題及其與社會之間相互制約

關(guān)系的學(xué)科。

確立一門學(xué)科的基本要素，通常由學(xué)科的研究對象、學(xué)科的性質(zhì)、學(xué)科的方法論三個方

面構(gòu)成。

二、教育社會學(xué)的研究對象

一般來說，一門獨(dú)立的學(xué)科都有自己的研究對象，而且通常與其研究領(lǐng)域、研究目的

以及研究方法等密切聯(lián)系。如果學(xué)科沒有自己特定的研究對象，容易使人對學(xué)科存在的價值

產(chǎn)生疑惑，也會給學(xué)科的研究與發(fā)展帶來許多困難。

由于教育社會學(xué)學(xué)科及其發(fā)展的特殊性，歷史上以及當(dāng)今學(xué)者們關(guān)于教育社會學(xué)研究

對象眾說紛紜、莫衷一是，其原因在于教育社會學(xué)始終是在教育與社會關(guān)系之間而生成，即

把教育的社會現(xiàn)象作為自己的研究對象。因此，我們認(rèn)為：

教育社會學(xué)的研究對象是：教育和其它社會組織、社會體系的交互關(guān)系；學(xué)校系統(tǒng)中的

行為、活動、組織和制度之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其互動過程。

三、教育社會學(xué)的研究范圍

（-）教育與社會結(jié)構(gòu)、社會變遷的相關(guān)

（-）教育與區(qū)域社會之間的相關(guān)

（三）學(xué)校體系內(nèi)部的各種社會關(guān)系

（四）班級組織內(nèi)部的各種社會關(guān)系

四、教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

在西方教育社會學(xué)史上，一直有“教育學(xué)分支”利“社會學(xué)分支”之爭。我國學(xué)者則

試圖從教育社會學(xué)形成的外在特點(diǎn)來加以概括，所以有“中介學(xué)科”、“邊緣學(xué)科”之說。

教材贊同吳康寧的觀點(diǎn)：教育社會學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，是社會學(xué)的特殊理論學(xué)科,

也教育學(xué)和社會學(xué)的中介學(xué)科。

我們認(rèn)為：教育社會學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。

五、教育社會學(xué)的研究方法

（-）統(tǒng)計(jì)調(diào)查法

（二）實(shí)地研究法

（三）實(shí)驗(yàn)法

（四）文獻(xiàn)研究法

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第一章緒論第三節(jié)教育社會學(xué)的發(fā)展

三、教學(xué)目標(biāo)：掌握教育社會學(xué)的發(fā)展。

四、教學(xué)重點(diǎn)：教育社會學(xué)的發(fā)展和三大流派。

五、教學(xué)難點(diǎn)：教育社會學(xué)的三大流派

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第三節(jié)教育社會學(xué)的發(fā)展

教育社會學(xué)的思想淵源，可以追溯到中西方古代學(xué)者關(guān)于教育與社會關(guān)系的論述，如

我國孔子關(guān)于“庶、富、教”的論述；而古希臘哲學(xué)家柏拉圖深入地分析了教育的社會功能,

他在《理想國》中專門論述了社會分工與教育分流的關(guān)系。作為?門獨(dú)立學(xué)科的發(fā)展，萌芽

于19世紀(jì)后期的歐洲，成型于20世紀(jì)初期的美國，轉(zhuǎn)型于20世紀(jì)50年代，20世紀(jì)60年

代以后更取得了迅速發(fā)展。

一、教育社會學(xué)的發(fā)展階段

（-）教育社會學(xué)的產(chǎn)生和形成階段

1、教育理論擴(kuò)大了自己的研究視野，開始擺脫以研究個體為主的傾向，逐步形成教育

社會學(xué)理論。

2、社會學(xué)參加了對教育問題的研究

如斯賓塞、沃德、涂爾干等

（二）規(guī)范教育社會學(xué)階段

1、教育社會學(xué)形成一門獨(dú)立的課程

1907年美國的蘇扎洛在哥倫比亞大學(xué)首開這門課程

1916年司內(nèi)登在哥倫比亞大學(xué)設(shè)教育社會學(xué)系

1917年史密斯出版《教育社會學(xué)概論》教科書

1923年成立了全美教育社會學(xué)研究會

1928年佩恩創(chuàng)辦了研究會的機(jī)關(guān)刊物：《教育社會學(xué)雜志》（1936年更名為《教育社會

常）2、著眼于解決由社會所產(chǎn)生的教育問題

3、否定以兒童為中心的教育思想

4、研究領(lǐng)域日益擴(kuò)展

（三）新興教育社會學(xué)階段

1、有更多的社會學(xué)家倡導(dǎo)把教育作為社會學(xué)研究的主要領(lǐng)域

2、教育社會學(xué)的研究更趨向廣泛，而且增添有社會學(xué)色彩

3、教育社會學(xué)的研究更重視周密的調(diào)查，開始對政府的教育政策做評述

4、教育社會學(xué)這門學(xué)科在國際范圍內(nèi)得到了穩(wěn)步的發(fā)展

二、教育社會學(xué)的三大學(xué)派

（-）功能主義學(xué)派

教育社會學(xué)的功能理論直接源于社會學(xué)與文化人類學(xué)，以積極的社會功能為基軸來探討

教育現(xiàn)象。在20世紀(jì)50年代成為社會學(xué)的主導(dǎo)性理論，在20世紀(jì)60年代末期受到?jīng)_突理論的

沖擊，但在當(dāng)代教育社會學(xué)中仍然擁有大量的信徒。

主要代表人物：涂爾干、帕森斯、杜威

基本觀點(diǎn)：

1、認(rèn)為社會是由許多不同的部分構(gòu)成的一個相對穩(wěn)定、持久的結(jié)構(gòu)；社會結(jié)構(gòu)中的每

一部分都對社會整體生存發(fā)揮各自的功能。

2、認(rèn)為社會因價值的共識而整合。

3、認(rèn)為社會系統(tǒng)始終處于穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運(yùn)行狀態(tài)，除非來自外面的因素破壞平衡。

(~)沖突論學(xué)派

社會系統(tǒng)中的沖突是客觀存在的，早期社會學(xué)家如帕克、莫爾等曾研究過社會沖突，但

在功能理論那里，則把社會沖突看作是社會病態(tài)，是負(fù)功能。20世紀(jì)50年代末才開始重新注

意社會沖突。20世紀(jì)60年代末期形成以社會沖突為基本線索來考察教育現(xiàn)象的沖突論學(xué)派。

主要代表人物：米爾斯、科塞、達(dá)倫多夫

基本觀點(diǎn)：

1、沖突是社會生活中普遍存在的一種自然的、不可避免的現(xiàn)象。

2、社會變遷是種普遍現(xiàn)象。

3、社會關(guān)系存在強(qiáng)制性。

(三)解釋論學(xué)派

解釋論學(xué)派是歐美學(xué)者對由現(xiàn)象學(xué)的知識社會學(xué)、符號互動論、民俗方法論等組成的社

會學(xué)學(xué)術(shù)潮流的總稱，卷入這一潮流的教育社會學(xué)家們便被稱為教育社會學(xué)的解釋論學(xué)派。

20世紀(jì)70年代產(chǎn)生于英國，主要以對學(xué)校教育的實(shí)際內(nèi)容與實(shí)際過程進(jìn)行剖析為主要手段，

來解釋學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的原因。

主要代表人物：邁克爾?揚(yáng)、伯恩斯坦、凱迪、沃茲等

研究特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)對被人們視為不言自明的“現(xiàn)實(shí)”本身進(jìn)行剖析；二是重視探討

人們將日?，F(xiàn)實(shí)作為既存事實(shí)來加以承認(rèn)與接受的過程以及存在于這一過程之中的主觀目

的性與交互作用。

主要研究內(nèi)容：

1、師生之間的交互作用

2、教師在教學(xué)中所使用的概念與范疇

3、教學(xué)內(nèi)容

三、教育社會學(xué)的發(fā)展趨勢

1、將越來越多參與制定和評價教育政策和教育規(guī)劃的活動

2、將越來越重視國際間的比較研究，加強(qiáng)與比較教育的協(xié)作

3、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等也將參與教育社會學(xué)的研究與協(xié)作

4、研究領(lǐng)域日趨擴(kuò)展，如更多地關(guān)注教育生態(tài)環(huán)境的研究

5、研究將日益普及，由美國這個研究中心擴(kuò)大到世界各國

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：3課時

二、教學(xué)章節(jié)：第二章社會制度與教育第一節(jié)社會制度概述

三、教學(xué)目標(biāo)：了解社會制度的基本問題。

四、教學(xué)重點(diǎn)：社會制度的特點(diǎn)和構(gòu)成要素。

五、教學(xué)難點(diǎn)：社會制度的特點(diǎn)

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第二章社會制度與教育

在人類的積極社會實(shí)踐和不斷的摸索中，人類社會逐漸形成了自己的文化和生活規(guī)則，

當(dāng)某些風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范等由一定的社會機(jī)構(gòu)確認(rèn)、強(qiáng)化和制度化時就構(gòu)成了社會制度，

即人們創(chuàng)造了一整套社會制度來約束自己的行為，以維護(hù)社會的秩序和群體的正常生活，這

就是社會學(xué)研究的社會制度。社會學(xué)把教育看成是一種具體的社會制度，分析教育制度的社

會功能是教育社會學(xué)的一個重要內(nèi)容。

第一節(jié)社會制度概述

社會制度是社會學(xué)傳統(tǒng)的重要課題。因?yàn)椋祟惿鐣蛣游锷鐣母緟^(qū)別，就在于

其有組織的社會生活的制度化，只要是一定數(shù)量的人群過一?種有組織的社會生活，其中必定

存在著某種社會制度。所以，社會生活本質(zhì)上是一-種制度化了的有組織的生活。為此，人們

常把社會制度看作是社會網(wǎng)絡(luò)的綱，自然成為社會學(xué)分析的焦點(diǎn)。

一、什么是社會制度

社會制度在我國當(dāng)代的實(shí)際使用中有兩種不同的含義：一種是指社會形態(tài)，如我們經(jīng)

常所說的社會主義制度、資本主義制度，它相當(dāng)于英語中的thesystemofsociety或social

system：另一種是指社會的各種具體的制度，包括相應(yīng)的機(jī)構(gòu)和設(shè)施，在英語中叫做

institution。社會學(xué)傳統(tǒng)研究的，主要是第二種意義上的社會制度。我國古代以“禮”作為

社會制度的中心，規(guī)范各種社會關(guān)系和行為模式。

社會學(xué)對社會制度的定義：社會制度是為人滿足人類的生存需要而形成的社會關(guān)系以

及與此相聯(lián)系的社會活動的規(guī)范系統(tǒng)。

在社會學(xué)家眼里，一般是把制度作為一種管理和控制社會的有效方式和規(guī)范體系來探

討，就其本質(zhì)而言，社會制度既是人們社會關(guān)系的體現(xiàn)，又對人們的社會關(guān)系和社會行為起

制約作用。因此，制度是一種比較穩(wěn)定的規(guī)范體系，有一整套穩(wěn)定的價值、規(guī)范、地位、角

色和群體等。

二、社會制度的基本要素

任何一種社會制度都有四個基本要素構(gòu)成：

（-）概念系統(tǒng)——核心

社會制度的概念系統(tǒng)是指在某種社會關(guān)系建立和維持的概念和理論基礎(chǔ)，用來說明社

會制度的目標(biāo)和價值。

（二）規(guī)則系統(tǒng)——具體內(nèi)容

社會制度的規(guī)則系統(tǒng)是指用以確定和規(guī)范社會成員之間相互關(guān)系的一套行為方式。一

切社會制度都有一整套具體的規(guī)則，對人們在社會活動領(lǐng)域中的地位、角色、權(quán)利和義務(wù)等

進(jìn)行規(guī)定，有些是成文的，有些是不成文的。它是社會制度的具體內(nèi)容。

（三）組織系統(tǒng)——實(shí)體

社會制度的組織系統(tǒng)是指為了推動和檢查某種社會制度的正常運(yùn)作而設(shè)立的權(quán)力和執(zhí)

行機(jī)構(gòu)，它通過一系列的組織活動來協(xié)調(diào)和發(fā)揮社會制度的正常作用。構(gòu)成組織系統(tǒng)的是職

能部門、首腦和組織者，因此，它是社會制度的實(shí)體，或稱為社會制度的“軀體”。

（四）設(shè)備系統(tǒng)——物質(zhì)手段和條件

社會制度的設(shè)備系統(tǒng)是指為了保證制度運(yùn)行而必備的物質(zhì)手段和條件，包括實(shí)用性設(shè)

備和象征性設(shè)備，實(shí)用性設(shè)備作為制度的運(yùn)行手段，象征性設(shè)備代表著制度的威嚴(yán)力量。

三、社會制度的特點(diǎn)

關(guān)于社會制度的起源主要有三種觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)：認(rèn)為社會制度起源于風(fēng)俗習(xí)慣，即由民俗發(fā)展到民德，再由民德發(fā)展成

制度，即當(dāng)民德結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化時就發(fā)展形成了制度。

第二種觀點(diǎn)：認(rèn)為社會制度起源于人的共同意志，或者說起源于人的生理心理的需要，

即從心理上尋找制度產(chǎn)生的原因。例如人們由于恐懼而產(chǎn)生了宗教制度。

第三種觀點(diǎn)：馬克思主義觀點(diǎn)認(rèn)為，社會制度是在一定的社會物質(zhì)資料的生產(chǎn)方式基

礎(chǔ)上產(chǎn)生的。也就是說，社會制度的產(chǎn)生受到人類社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)發(fā)展的制約。

社會制度作為一種規(guī)范體系，具有以下幾個特點(diǎn)：

（-）強(qiáng)制性

這是由社會制度的本質(zhì)決定的。任一社會制度要成為人們實(shí)際遵守的社會規(guī)范，必須

要具有使其所涉及的社會成員必須遵循的某種強(qiáng)制性，否則便成為空話，失去任何的實(shí)際意

義。這種強(qiáng)制性在不同的制度中，體現(xiàn)有強(qiáng)有弱，可以分成不同的等級。這種強(qiáng)制性，也并

非任何時候、任何情況下對任何社會成員都會顯露出來并被意識到，往往是在有人有意違犯

或該制度處于危急狀態(tài)時，才會明顯地通過維護(hù)和監(jiān)督執(zhí)行制度的機(jī)構(gòu)的實(shí)際活動表現(xiàn)出

來。一般說來，那些采取立法形式和需要執(zhí)法機(jī)構(gòu)保證其實(shí)行的制度，強(qiáng)制性最強(qiáng)。采用非

立法形式但由主管機(jī)構(gòu)明文規(guī)定并由其監(jiān)督執(zhí)行的制度，其強(qiáng)制性次之。那些以其所及的社

會成員共同商定，采取協(xié)議、鄉(xiāng)規(guī)民約等形式產(chǎn)生的制度，強(qiáng)制性再次之。人們通過習(xí)俗而

形成的許多制度，其強(qiáng)制性就更弱了。

（二）社會歷史性

一定的社會制度既是一定的社會結(jié)構(gòu)（社會形態(tài)）的體現(xiàn)，又是該社會結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，

因而總具有該社會結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和特征。無論是大的、普遍的、根本性的制度，或局部的、個

別的非根本性的制度，都是如此。

（三）普遍性

社會制度的普遍性是指諸如經(jīng)濟(jì)、政治、教育、家庭、宗教等等制度，不僅在空間上

是一切國家、民族、地區(qū)都具有的，而且在時間上是和人類社會共存亡的?！捌毡樾浴币彩?/p>

對人類有組織的社會生活，一種制度化了的生活的一種抽象說法。

（四）相對穩(wěn)定性

社會制度旦形成，便具有其一定的生命周期，保持其相對穩(wěn)定的面貌。即使某項(xiàng)制

度已喪失其功能，它也還會繼續(xù)存在。沒有自覺的社會變革的沖擊，它一般不會輕易地發(fā)生

改變的。否則，社會生活就會無所適從，就不可能形成安定有序的社會生活。當(dāng)然，制度的

這種穩(wěn)定性并不是絕對的，它也會隨著社會的發(fā)展而變化，因而制度的穩(wěn)定性只是相對的。

四、社會制度的種類和運(yùn)行構(gòu)成要素

在現(xiàn)實(shí)的社會里，具體的社會制度是十分繁雜的。有多少需要調(diào)節(jié)的社會關(guān)系和行為

方式，就會有多少制度，甚至一種關(guān)系和行為方式有兒種制度對之進(jìn)行調(diào)節(jié)。為了對這些繁

多的社會制度從總體上把握，弄清他們的關(guān)系，認(rèn)識其中帶有規(guī)律性的東西，就需要對他們

進(jìn)行分類。

(-)社會制度的種類

社會學(xué)通常以社會制度的起源和它所要達(dá)到的目的，即它為維持社會存在所提供的基

本條件來進(jìn)行分類。

I、本源的制度

本源制度不僅是說他們在人類社會中出現(xiàn)得最早，而且是說它們是其他制度的母體，

其他制度的結(jié)構(gòu)和功能都是由它們派生出來的。

(1)經(jīng)濟(jì)制度

(2)家庭制度(生育制度、親屬制度)

經(jīng)濟(jì)制度和家庭制度在古代是合二為一的。等到它從家庭制度中分裂出來，這種關(guān)系不

再與血統(tǒng)關(guān)系必然發(fā)生緊密聯(lián)系的時候，就表示人類的生產(chǎn)活動得到進(jìn)一步的發(fā)展了，人類

社會的關(guān)系更趨復(fù)雜了。

2、派生制度

派生的制度是指從本源制度中生長、深化和發(fā)展出來的后來的制度。一般而言，社會愈

發(fā)達(dá)愈先進(jìn)，派生的制度就愈多和愈有成效。

(1)政治法律制度

(2)思想文化制度

(二)教育制度

從教育學(xué)的角度看：教育制度一般是指各級各類教育機(jī)構(gòu)的體系。

從社會學(xué)的角度看：教育制度是指為了滿足社會成員之間傳遞文化科學(xué)知識、共同價值

規(guī)范和發(fā)展人類智慧的需要而逐步建立起來的一套社會規(guī)范體系。

教育社會學(xué)關(guān)注的是：作為制度化形態(tài)的教育活動，分析教育活動的規(guī)范化體系和規(guī)范

化程度。

(三)社會制度運(yùn)行的構(gòu)成要素

作為社會規(guī)范體系的社會制度并不是懸在空中、無所依托地存在著，而是依附于一定

的構(gòu)成要素，并通過這些要素的結(jié)合得以實(shí)行。

1、觀念原則

制度的觀念原則是關(guān)于該制度的目的、宗旨和價值，是這一制度所要確立的根據(jù)以及

人們應(yīng)當(dāng)接受的理由。它們是各項(xiàng)具體規(guī)范的依據(jù)和核心。

2、地位結(jié)構(gòu)

社會制度通過各項(xiàng)具體規(guī)范來確定一組有關(guān)社會地位相互之間的權(quán)利、義務(wù)關(guān)系，從

而確定了社會地位結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。

3、承擔(dān)角色的人

這些人內(nèi)化了制度的觀念原則和地位規(guī)范，并通過承擔(dān)角色來體現(xiàn)制度。人們在其活

動領(lǐng)域進(jìn)入了相應(yīng)的社會地位意味著他們接受了制度的控制，意味著他們結(jié)成了一定的社

會關(guān)系，意味著該領(lǐng)域的社會活動已經(jīng)組織化了。

以上三類要素是任何社會制度缺一不可，他們之間的協(xié)調(diào)程度和結(jié)合狀態(tài)直接影響著

社會制度的功能和存亡。

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第二章社會制度與教育第二節(jié)社會制度的功能分析

三、教學(xué)目標(biāo)：理解并掌握社會制度的功能分析。

四、教學(xué)重點(diǎn)：社會制度的功能分析。

五、教學(xué)難點(diǎn)：社會制度的功能分析

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第二節(jié)社會制度的功能分析

社會制度是一套社會規(guī)范體系，它通過規(guī)定各種社會地位之間的權(quán)利、義務(wù)關(guān)系而確

定了社會結(jié)構(gòu)的性質(zhì)，為社會生活和社會互動建立起一個穩(wěn)定的框架，從而使社會變成一個

具有內(nèi)部秩序和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的完整系統(tǒng)。但這些僅僅是社會制度的靜態(tài)方面，研究社會制度僅

限于作靜態(tài)考察是不夠的，還必須進(jìn)一步考察它的運(yùn)行狀況，考察處于各個社會地位上的成

員按照制度規(guī)范的要求而進(jìn)行的社會行動所產(chǎn)生的客觀后果，了解這些后果的社會意義。這

種客觀后果及其社會意義就是廣義的社會制度功能。

制度的功能是制度的動態(tài)表現(xiàn)。對社會制度進(jìn)行功能分析就是對受制度制約的社會行

動后果在整體社會中所發(fā)揮的作用進(jìn)行認(rèn)識和作出評價。功能分析是社會學(xué)制度研究中心的

核心課題。

一、制度功能的層次分析

根據(jù)人們是否意識到制度化社會行動后果的社會意義而將這些后果區(qū)分為顯功能和潛

功能。這種劃分最早是由美國社會學(xué)家墨頓提出的，它表達(dá)的是人類行為動機(jī)與功能之間的

關(guān)系。

(-)顯功能

顯功能是與人們之間目的有關(guān)的，被人們認(rèn)識到的制度化行動后果及其意義，即具有

主觀意圖的客觀效果。任何制度都有一套概念原則和地位規(guī)范體系，規(guī)定著人們?yōu)檫_(dá)到特定

目標(biāo)應(yīng)該和必須如何行事，這些都是社會成員從事社會活動時所明確意識到的，人們往往把

這套概念原則和規(guī)范體系作為參照系和評價標(biāo)準(zhǔn)，從中發(fā)現(xiàn)制度的顯功能。

(-)潛功能

潛功能是社會制度所表現(xiàn)出的人們沒有認(rèn)識到的，也沒有主觀意圖的客觀效果。一項(xiàng)

制度的實(shí)行后果不僅與該制度的目標(biāo)相聯(lián)系，而且同時與其他社會活動領(lǐng)域和其他社會制度

目標(biāo)發(fā)生關(guān)系，與社會系統(tǒng)發(fā)生關(guān)系，這些關(guān)系往往不直接呈現(xiàn)于人們的意識之中，而是常

被當(dāng)事人所忽略，從而構(gòu)成了制度的潛功能。

社會制度的潛功能是一種盲目的自發(fā)力量，研究這一力量的作用方式，將它置于我們

的認(rèn)識范圍和控制范圍之內(nèi)，對于推動和維持社會良性運(yùn)動，無疑具有重要意義，是制度研

究中的一個重要的理論取向。潛功能分析是馬克思主義社會學(xué)在制度研究中十分重要的角度

和突出特點(diǎn)。

(三)制度潛功能分析的主題

1、制度潛功能發(fā)生的環(huán)節(jié)

2、制度潛功能的發(fā)揮是否依賴其潛在性

一項(xiàng)制度所具有的潛功能在被人們認(rèn)識時，其作用的方向是否會發(fā)生改變？一般而言，

制度功能的分析是對社會規(guī)律認(rèn)識的具體化，一方面，社會規(guī)律同自然規(guī)律一樣具有不可更

改的必然性：另一方面，社會規(guī)律是通過人們有意識、有目的的活動來實(shí)現(xiàn)的，人們的主觀

意識在一定程度上能夠影響規(guī)律的實(shí)現(xiàn)途徑和形式。因此，人們對制度實(shí)行結(jié)果的新層次的

功能評價(即對制度潛功能的認(rèn)識)是怎樣改變其社會行動的，以及這種改變對原有潛功能

的發(fā)揮會產(chǎn)生怎樣的影響？如宗教制度的顯功能是拯救教徒的靈魂，潛功能是實(shí)行社會控

制。這一潛功能是一教徒的虔誠心理為實(shí)現(xiàn)條件，?旦人們認(rèn)識到宗教的潛功能，就可能削

弱或喪失其潛功能。

3、潛功能的對象

在研究具體社會的具體制度時，可能出現(xiàn)兩種情況：第一鐘情況是，制度的特定功能

出于全體社會成員的意識之外，是一種普遍性的潛功能。第二種情況是，社會成員由于所處

地位不同、從制度中受益程度的不同，因此，對制度功能的認(rèn)識也是不同的。

二、制度功能的性質(zhì)分析

根據(jù)制度實(shí)行的后果對社會運(yùn)行的不同影響，可以將制度分為正功能和負(fù)功能。確定

制度的功能性質(zhì)是對制度進(jìn)行功能分析的又一重要課題，這種劃分方式最早是由美國社會學(xué)

家帕森斯和默頓提出的。

（-）正向功能

制度的正向功能又稱積極功能，指的是一項(xiàng)制度的某種實(shí)行后果提高了社會系統(tǒng)的活

力和適應(yīng)能力，促進(jìn)社會系統(tǒng)各個部分之間關(guān)系的協(xié)調(diào)、穩(wěn)定和一致，為維持系統(tǒng)良性運(yùn)行

做出了積極貢獻(xiàn)。

（二）負(fù)向功能

制度的負(fù)向功能又稱消極功能，指的是一項(xiàng)制度的某種實(shí)行后果降低了社會系統(tǒng)的活

力和適應(yīng)能力，破壞了社會系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)、穩(wěn)定關(guān)系，造成了社會內(nèi)部的緊張和沖突，對

社會系統(tǒng)的良性運(yùn)行起了破壞作用。

（三）判斷制度功能性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)

1、制度的特定結(jié)果同社會制度體系的功能耦合網(wǎng)之間的關(guān)系

從靜態(tài)角度考察，現(xiàn)代社會是具有高度整合性的有機(jī)系統(tǒng)，社會系統(tǒng)的整體功效并不

是各個制度功效的簡單相加，而是各制度功效共同作用形成的合力。因此社會整體功效的高

低取決于各項(xiàng)制度的實(shí)行結(jié)果能否相互適應(yīng)以及適應(yīng)程度。各個制度之間的邊界關(guān)系形成了

功能耦合網(wǎng)。

從動態(tài)角度考察，由于各項(xiàng)制度隨著社會分化而發(fā)展，引起制度之間關(guān)系的變化，所

以，制度體系的功能偶合網(wǎng)并不是靜止不變的，而是處于具有方向性的動態(tài)變化之中。當(dāng)各

項(xiàng)制度的發(fā)展使得參加耦合的因素不斷增加時，這一耦合網(wǎng)就呈現(xiàn)上升趨勢，意味著各項(xiàng)制

度相互促進(jìn)，社會生活處于良好的有組織狀態(tài)，處于一-種高于各部分力量迭加的總體力量。

否則，則不然。

2、該制度是否給人們的社會活動留出了適當(dāng)?shù)睦婵臻g

任何制度都必須獲得人們一定程度的支持，通過人們制度化的活動才能產(chǎn)生社會后果。

利益是人們積極性的根源，人們接受一項(xiàng)制度的條件是制度化活動給他們帶來的利益大于他

們接受制度限制所付出的代價，過于狹小或日趨萎縮的利益空間只能降低人們的積極性，最

終失去人們對制度的支持。

三、制度功能的類型

主觀意向

顯性功能隱性功能

客觀結(jié)果正向功能AB

負(fù)向功能DC

強(qiáng)（正向）弱（正向）

強(qiáng)（負(fù)向）A（改革期）D（危機(jī)期）

弱（負(fù)向）B（興盛期）C（平淡期）

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：4課時

二、教學(xué)章節(jié)：第二章社會制度與教育第三節(jié)現(xiàn)代教育制度的社會功能

三、教學(xué)目標(biāo)：理解并掌握教育制度的社會功能分析。

四、教學(xué)重點(diǎn)：教育制度的社會功能分析和不同觀點(diǎn)。

五、教學(xué)難點(diǎn)：現(xiàn)代教育制度的社會功能分析

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第三節(jié)現(xiàn)代教育制度的社會功能

從社會學(xué)的角度看：教育制度是指為了滿足社會成員之間傳遞文化科學(xué)知識、共同價值

規(guī)范和發(fā)展人類智慧的需要而逐步建立起來的一套社會規(guī)范體系。制度化的教育是教育被納

入一定明確的規(guī)范體系的發(fā)展形式，它包含著教育行為的定型化和模式化以及受到制度的約

束，使教育行為被認(rèn)定合理和可期待。

一、教育制度的社會特征

（-）系統(tǒng)性

（-）公共性

（三）傳承性

（四）產(chǎn)業(yè)性

（五）供求平衡性

二、現(xiàn)代教育制度的社會功能

（-）社會化功能

社會化功能是指教育制度在促進(jìn)個體完成社會化成為正式社會成員方面的作用。

1、按照社會的要求進(jìn)行社會生活和行為

個人通過教育過程了解和掌握社會規(guī)范和文化，接受和履行社會規(guī)范的要求，也就是

接受社會文化和規(guī)范的同化，按照社會的要求進(jìn)行社會生活和行為。

2、提高自身的社會性和社會活動能力

個體在教育的影響下，不斷地內(nèi)化社會規(guī)范和社會知識，形成了自己的道德品質(zhì)、人

生觀和價值觀，提高自身的社會性和社會活動能力。

3、向正式的社會成員方向獲得進(jìn)化

個人在教育活動過程中，不斷地扮演一定社會角色和體會角色規(guī)范，形成履行角色任

務(wù)和處理角色關(guān)系的能力，向正式的社會成員方向獲得進(jìn)化。

（二）經(jīng)濟(jì)功能

1、將潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力

2、提高勞動生產(chǎn)率

3、通過科研發(fā)明和創(chuàng)造使科學(xué)知識增值

4、調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)

（三）政治功能

主要是通過傳播一定政治意識形態(tài)，對社會政治生活產(chǎn)生影響作用，也是對社會成員

的政治態(tài)度、能力的形成和選擇產(chǎn)生影響作用。現(xiàn)代社會的教育制度，越來越成為社會政治

生活中的?項(xiàng)內(nèi)容，社會成員的政治參與能力和程度尤其與他的教育水平關(guān)系密切，因而也

比以往任何時候更具有政治功能。

（四）文化功能

教育制度的文化功能是指教育通過傳遞優(yōu)秀文化過程對文化進(jìn)行傳播、選擇和發(fā)展的作

用。

（五）選擇功能

教育制度的選擇功能是指教育在完成各種人才的培養(yǎng)、選拔、分配中所起的作用。

教育制度的選擇功能有明顯選擇、隱蔽選擇兩種表現(xiàn)形式：

明顯的選擇是通過各種教育考試和測驗(yàn)對受教育者進(jìn)行分配學(xué)位、學(xué)校、分班分組，

進(jìn)行角色選擇或職業(yè)定向指導(dǎo)，將學(xué)生分化培養(yǎng)或推薦就業(yè)。

隱蔽的選擇則是通過課程引導(dǎo)、教師期望、市場價值導(dǎo)向和學(xué)力評估體系等間接地迫

使受教育者自己選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方向、課程或就業(yè)道路。

因此，教育制度的本身形成了一個巨大的有形或無形的選擇體系。

三、教育制度的功能理論

在教育社會學(xué)中，關(guān)于教育制度的功能理論有以下幾種代表性的觀點(diǎn)：

（-）社會化理論

傳統(tǒng)的社會化理論主要圍繞社會化、社會化和成人能力、個人能力和社會進(jìn)步三個緊

密相關(guān)的命題而展開的。

第一，社會化：學(xué)校教育使人社會化，從而獲得知識、能力和現(xiàn)代化的價值觀；

第二，社會化和成人能力：通過教育實(shí)現(xiàn)的社會化有助于個人能力大發(fā)展，從而給成

年人帶來較高的社會地位和能力；

第三，個人能力和社會進(jìn)步：有技術(shù)的成年人的擴(kuò)大增加了社會和社會組織的復(fù)雜性

與財(cái)富。

（二）分配理論

分配理論是對社會化理論的反動，認(rèn)為社會化理論強(qiáng)調(diào)了教育是一套經(jīng)過組織的社會

化經(jīng)驗(yàn)，但忽略了教育制度受制于國家和社會控制的事實(shí)；教育的作用與其說是"社會化”,

不如說是“選擇、分類、分配”，它強(qiáng)調(diào)的是：教育是一種個體社會地位的競爭機(jī)制。

教育是對人進(jìn)行合法分類，并權(quán)威地將其分配到社會各個位置的一套制度化的規(guī)則，

因此，教育除了與社會化及知識傳授有關(guān)外，更與個人社會地位的獲得關(guān)系密切。

（三）合法化理論

合法化理論實(shí)際上是對合法化理論和分配理論的深化，認(rèn)為教育制度本身就是一?種觀

念形態(tài)，是用現(xiàn)代的詞匯使現(xiàn)代社會的本質(zhì)、人員組織和知識合理化，具體而言，第一，作

為有關(guān)人員和知識的理論，制度化教育除了培養(yǎng)和分配學(xué)生外，還直接影響社會；第二，制

度化教育的合法化效果為每個人（包括受過教育和未受過教育的人）重新建立起現(xiàn)實(shí)，即可

以重新進(jìn)行個人在現(xiàn)代社會中的地位判斷和身份追求。

四、我們的嘗試性分析

教育的社會功能主要以實(shí)現(xiàn)社會成員的社會化為根本結(jié)果。

（-）知識的社會化——初級（本源）功能

（-）角色的社會化——次級（衍生）功能

1、分流

2、選拔

五、教育的社會功能的層面區(qū)分

生存性游離性發(fā)展性

初級（個體的文化文化認(rèn)同文化標(biāo)定文化反思

形成）

次級（社會的運(yùn)作社會控制社會分層社會變遷

狀況）

六、教育的社會功能的形成

（-）功能取向的確立

影響因素：統(tǒng)治階層功能期待；其他社群功能期待；教育系統(tǒng)社會態(tài)度。

（-）功能行動的發(fā)生

影響因素：功能取向系統(tǒng)；教育投入；教育系統(tǒng)專業(yè)素質(zhì)。

（三）初級功能結(jié)果的產(chǎn)生

影響因素：教育系統(tǒng)功能行動；社會文化環(huán)境：社會文化特性。

（四）次級功能結(jié)果的衍生

影響因素：受教育者功能結(jié)果（初級功能）；社會人才環(huán)境：教育系統(tǒng)調(diào)節(jié)機(jī)制。

七、判斷教育制度優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)

（-）是否符合社會發(fā)展的客觀規(guī)律和趨勢

（-）參與教育制度的社會成員的支持程度和遵守程度

（三）教育制度內(nèi)部各種規(guī)范之間的耦合力的強(qiáng)弱程度

八、教育的社會功能諸論

社會制度功能的的不同層面，反映在教育方面，從社會學(xué)角度，就其發(fā)展邏輯而言,

主要有以下不同觀點(diǎn)。

（一）唯正向功能論

唯正向功能論是吳康寧老師對教育社會學(xué)發(fā)展史上，只示明教育對社會的“正面”影

響，而不探及其“負(fù)面”影響的種種觀點(diǎn)與理論的統(tǒng)稱。它拓基于涂爾干，定型于帕森斯。

1、涂爾干的“功能?目的一體觀”

涂爾干認(rèn)為教育目的在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化，“教育的功能在于使兒童產(chǎn)生：（1）

他所屬社會認(rèn)為其每個成員不應(yīng)該不具備的某些身心狀況；（2）他所屬的特定社群（社會等

級、社會階級、家庭、職業(yè)）認(rèn)為其成員必須具備的某些身心狀況?！憋@然，他所說的“教

育”并非指具體的處于實(shí)際運(yùn)作中的教育，而是指從社會統(tǒng)治階層要求來看“應(yīng)當(dāng)”實(shí)施的

教育，其所說的“功能”也并非指具體的教育所實(shí)際產(chǎn)生的作用，而是指從教育目的來衡量

所應(yīng)當(dāng)具有的作用。這樣，他把教育目的與教育功能相混淆，從而使教育功能帶有理想的特

征，失去了教育功能特有的內(nèi)涵。

2、帕森斯的“功能?期待一體觀”

帕森斯對“唯正向功能論”的最大貢獻(xiàn)在于，他為功能主義社會學(xué)提供了看家武器——

以AGIL圖式為代表的一系列理論分析框架，即任何社會系統(tǒng)都履行著由對外?時內(nèi)功能與

手段性?目的性功能這兩組范疇組合而成的四種基本功能：適應(yīng)、目標(biāo)完成、統(tǒng)合、模式維

持，這四種功能相互聯(lián)系、相互影響，對本系統(tǒng)及本系統(tǒng)所隸屬于其中的大系統(tǒng)的生存與發(fā)

展起著積極的促進(jìn)作用。按照AGIL圖式，教育只應(yīng)當(dāng)履行、且也只會履行有利于社會生存

與發(fā)展的積極功能。帕森斯專門探討教育功能問題的論文只有《作為一種社會系統(tǒng)的學(xué)校班

級》一篇，而且其直接研究對象只是學(xué)校班級，但該文對于唯正向功能論的教育功能研究產(chǎn)

生了強(qiáng)有力的示范作用，導(dǎo)致教育功能研究中逐漸形成一種只研究正向功能、甚至一味贊譽(yù)

正向功能的主流取向，此外，“社會化”和“選拔”與其說是班級的主要功能，不如說也是

整個現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)的兩個基本功能。

（二）有條件的正向功能論

有條件的正向功能論，開始于20世紀(jì)60年代末70年代初，源于人們在教育并未真正

保證機(jī)會均等、并未有效促進(jìn)人的創(chuàng)造性發(fā)展以及并未普遍推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展等?系列“教育失

敗”的事實(shí)觸動下，以及“唯正向功能論”在解釋教育的功能現(xiàn)象時所陷困境，迫使研究者

重新審視教育與社會的關(guān)系狀況，對有關(guān)教育與人及社會發(fā)展的各種“因果關(guān)系說”的反思。

1、形成?釋放說

形成?釋放說將教育功能視為一種由形成和釋放兩個階段的運(yùn)作過程，教育功能的形

成基本上屬于教育活動過程，教育功能的釋放基本屬于其他社會活動過程。

制約教育功能形成主要因素：

（1）教育者的素質(zhì)

（2）受教育者的基礎(chǔ)條件

（3）先前所具有的可資利用的物質(zhì)基礎(chǔ)條件

（4）教育內(nèi)容的科學(xué)性以及教育過程的有效性

影響教育功能釋放的因素：

（1）社會能否為人才的合理流動和潛能發(fā)揮提供必要的物質(zhì)和精神條件

（2）學(xué)校的畢業(yè)生是否能適應(yīng)社會生產(chǎn)和生活的現(xiàn)實(shí)需要

（3）社會能否為教育過程所產(chǎn)生的精神文化產(chǎn)品的傳播、推廣、實(shí)施等等提供各種機(jī)

會和條件

（4）教育的精神文化產(chǎn)品是否具有普及和推廣價值，是否符合社會需要和科學(xué)文化的

發(fā)展要求

2、期望?實(shí)效說

期望?實(shí)效說認(rèn)為，為了在更高層次上探討教育功能，首先要區(qū)分教育的期望功能與

實(shí)效功能，其區(qū)別主要表現(xiàn)在：

（1）主觀性與客觀性

教育的期望功能是人們對教育活動在發(fā)展社會、發(fā)展人的方面的主觀期望；實(shí)效功能

是已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的、對象化了的客觀結(jié)果。

（2）超前性與滯后性

教育的期望功能具有預(yù)設(shè)的特點(diǎn)；實(shí)效功能是在活動之后才表現(xiàn)出來的。

（3）指導(dǎo)性與調(diào)節(jié)性

教育的期望功能對教育活動具有指導(dǎo)意義；實(shí)效功能是對期望功能的客觀性檢驗(yàn)。

（4）社會性與教育性

教育的期望功能把社會發(fā)展放在重要的地位；實(shí)效功能的性質(zhì)、大小和取向則受制于

教育的特殊規(guī)律。

（5）正面性與多面性

教育的期望功能具有正面的意義；實(shí)效功能則有多在種形態(tài)。

（6）單層性與多層性

教育的期望功能通常是外顯的、可控制的；實(shí)效功能是多層次的、綜合的。

以上兩種觀點(diǎn)的的共同問題在于，主要概念缺乏科學(xué)性。

（三）負(fù)向功能論

負(fù)向功能論是20世紀(jì)60年代末70年代初人們對唯正向功能論進(jìn)行反思是結(jié)果。大致

有分析的負(fù)向功能論與批判的負(fù)向功能論之分。

1、分析的負(fù)向功能論

分析的負(fù)向功能論是在承認(rèn)教育具有正向功能的前提下，同時認(rèn)為并強(qiáng)調(diào)教育還具有

負(fù)向功能，實(shí)際上是正、負(fù)“雙向功能論”的組成部分。其對于教育負(fù)向功能的探討也僅限

于科學(xué)分析，而不延及對教育乃至對社會的批判，因而又可以稱為“溫和的負(fù)向功能論”。

主要代表人物為默頓。他認(rèn)為正向功能有助于一個系統(tǒng)的適應(yīng)和順應(yīng)，而負(fù)向功能則削弱系

統(tǒng)的適應(yīng)或順應(yīng)。在默頓看來，社會系統(tǒng)的運(yùn)行中普遍存在著負(fù)向功能，這種普遍性既見之

于一般狀況，又見之于相對狀況。

2、批判的負(fù)向功能論

批判的負(fù)向功能論的社會學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)代批判主義，對西方現(xiàn)實(shí)社會持否定態(tài)度，其最

終目的在于尋覓改造現(xiàn)實(shí)社會的出路。受現(xiàn)代批判主義的影響，批判的負(fù)向功能論通常將教

育的負(fù)向功能歸因于教育制度的弊端，乃至整個社會制度與社會文化本質(zhì)，從而倡導(dǎo)教育乃

至社會重構(gòu)。批判負(fù)向功能論的一個典例是''學(xué)校消亡論”，產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國，

風(fēng)靡于70年代的一種激進(jìn)的教育理論思潮，主要代表人物有伊里奇等。

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第三章社會變遷與教育第一節(jié)社會變遷概述

三、教學(xué)目標(biāo)：了解社會變遷的基本問題。

四、教學(xué)重點(diǎn)：社會變遷的內(nèi)容和形式。

五、教學(xué)難點(diǎn)：社會變遷的理論。

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第三章社會變遷與教育

社會變遷是人類社會普遍存在的事實(shí)，社會學(xué)既要從相對靜態(tài)的角度考察社會的結(jié)構(gòu)問

題，又要從動態(tài)的角度考察社會的運(yùn)行和變遷問題。教育社會學(xué)是運(yùn)用社會學(xué)的理論和方法，

著重探討教育與社會變遷的相關(guān)性，社會現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化的有關(guān)問題和對策。

第一節(jié)社會變遷概述

一、社會變遷的概念

社會變遷(socialchange)這一術(shù)語，本是我國解放前的老社會學(xué)家對英語"socialchange"

的略帶修飾的翻譯，直譯應(yīng)為“社會變化”，這一術(shù)語一直延用至今，它在語義學(xué)上包含有

變動、變更、變革、更新、更替等意。它不同于社會發(fā)展發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是變化，泛指一切社

會現(xiàn)象的變動，我國社會學(xué)界也一直延用這一概念。

臺灣學(xué)者龍冠海的《社會學(xué)》對社會變遷的定義：社會變遷是社會生活方式或社會關(guān)系

中的變異。

社會變遷是社會現(xiàn)象在不同的時間上失去其原來面貌的變動，是一種社會過程，它包括

較小的局部變遷或重大的整體變遷；有進(jìn)步的或倒退的變遷；有進(jìn)化的或革命的變遷：有暫

時的或永久的變遷；也有自發(fā)的或有計(jì)劃的變遷。

與“社會發(fā)展”相比社會變遷具有以下特點(diǎn)：

第一，社會變遷具有多維性和多指向性的特點(diǎn)。

第二，社會變遷具有整體性和綜合性變化的特點(diǎn)。

第三，社會變遷既反映社會整體的變化過程，也重視研究社會微觀領(lǐng)域的具體變化過程

和變化規(guī)律。

二、社會變遷的內(nèi)容

(-)社會生產(chǎn)方式的變遷

(-)社會結(jié)構(gòu)的變遷

包含階級結(jié)構(gòu)、階層結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的變遷，其中階層結(jié)構(gòu)變遷是一定社會形態(tài)變化的

標(biāo)志，是社會結(jié)構(gòu)中最基本最重要的變遷。

(=)社會意識形態(tài)的變遷

(四)社會生活方式的變遷

(五)社會成員的變遷

三、社會變遷的形式

（-）社會漸變

1、變遷過程中既包含了量的逐漸積累，也包括了質(zhì)的變化；質(zhì)的變化不是采取突變的

方式，而是在量的逐漸積累的基礎(chǔ)上逐漸實(shí)現(xiàn)的質(zhì)變。

2、這種變遷形式不會帶來社會系統(tǒng)的震蕩，能夠在平穩(wěn)發(fā)展的過程中逐步實(shí)現(xiàn)社會的

變遷。

3、變遷過程中，新舊事物交替的時間比較長。

（二）社會劇變（社會革命）

1、是一種顯著的突變過程。

2、變遷的實(shí)現(xiàn)是以新舊階級之間政權(quán)的易手為標(biāo)志。

四、社會變遷的動因

（-）自然環(huán)境變化

（二）人口

（三）技術(shù)革新

（四）文化傳播

五、社會變遷的兒種理論

（-）歷史循環(huán)論

以社會學(xué)家索羅金和史學(xué)家施本格勒為代表。認(rèn)為社會歷史的發(fā)展按照一定的規(guī)律呈周

期性的變化，社會發(fā)展到一定階段后又回到原來的起點(diǎn)，并在一個范圍內(nèi)循環(huán)擺動。強(qiáng)調(diào)人

類文明的發(fā)展、成熟、衰退過程的循環(huán)而不是進(jìn)化，認(rèn)為文化或文明可以向前發(fā)展，也可能

衰退。

（二）社會進(jìn)化論

以社會學(xué)家斯賓塞和迪爾凱姆為代表。認(rèn)為進(jìn)化是社會發(fā)展的自然定律，社會有機(jī)體是

沿著低級向高級階段進(jìn)化，并把人的思想進(jìn)化方式類比社會變遷形式的變化。

（三）社會均衡論

由社會學(xué)家帕森斯提出，他從結(jié)構(gòu)功能觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為社會是一個各部分相互協(xié)調(diào)的

系統(tǒng)永遠(yuǎn)朝著均衡的狀態(tài)運(yùn)行，社會變遷是有秩序且緩慢的，社會系統(tǒng)內(nèi)有自我調(diào)節(jié)的機(jī)制,

足以調(diào)節(jié)社會變化恢復(fù)其均衡狀態(tài)。社會的平衡、不平衡、恢復(fù)平衡就是社會變遷的形式。

（四）社會沖突論

以社會學(xué)家達(dá)倫多夫?yàn)榇?。認(rèn)為由于社會利益的爭奪引起社會結(jié)構(gòu)的矛盾和沖突，

社會沖突的絕對性導(dǎo)致社會變遷的原因，社會沖突的程度決定了變遷的形式，社會經(jīng)常處于

不均衡狀態(tài)，社會變遷就是一個由社會內(nèi)在沖突導(dǎo)致的社會權(quán)威結(jié)構(gòu)不斷更替的過程。沖突

論認(rèn)為社會是不平等的、緊張的、沖突的，社會變遷不僅是必然的、不可抗拒的，而且是急

遽的，社會變遷不是維持而是打破現(xiàn)存社會的整合與均衡，變遷的動力就是沖突。

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第三章社會變遷與教育第二節(jié)社會變遷與教育的相關(guān)性

三、教學(xué)目標(biāo)：理解社會變遷與教育相關(guān)性的不同觀點(diǎn)。

四、教學(xué)重點(diǎn)：社會變遷與教育相關(guān)性不同觀點(diǎn)分析。

五、教學(xué)難點(diǎn)：社會變遷與教育相關(guān)性不同觀點(diǎn)分析。

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第二節(jié)社會變遷與教育的相關(guān)性

人類社會的教育大致經(jīng)歷了原始教育、古代教育、現(xiàn)代教育三種形態(tài)，每一種形態(tài)的

出現(xiàn)都與科學(xué)技術(shù)的實(shí)質(zhì)性變革相伴隨，教育在社會變遷中不斷調(diào)整與社會生產(chǎn)力發(fā)展的關(guān)

系，這種調(diào)整在現(xiàn)代社會中表現(xiàn)的尤其突出。即從社會現(xiàn)代化角度看，這種調(diào)整關(guān)系尤其明

顯，而且，教育與社會變遷的相關(guān)性也越來越得到人們的關(guān)注。

社會變遷與教育相互影響是眾所承認(rèn)的事實(shí)，然而，在相互影響之間，究竟是誰先誰

后，誰主誰次的問題上，西方教育社會學(xué)界曾有過教育是社會變遷的結(jié)果、動因、條件的分

歧。

其實(shí)，教育與社會變遷的相關(guān)性十分復(fù)雜。因?yàn)?，社會變遷與教育發(fā)展的關(guān)系是雙向

的、多邊的、動態(tài)的，從不同的角度與側(cè)面去考察，社會變遷與教育就有著不同的關(guān)系。例

如，從社會變遷對教育的影響看，教育是社會變遷的結(jié)果；從教育對主要由社會意識形態(tài)變

化引起的社會變遷所起的作用看，教育是社會變遷的動因；從教育對其他社會變遷所產(chǎn)生的

影響看，教育是社會變遷的條件。下面分別對這三種關(guān)系予以分析。

?、教育是社會變遷的結(jié)果

教育是社會的子系統(tǒng)之一，從教育制度對整體社會變遷的依存性角度而言，教育必然

要反映整體社會變遷的要求并且做出結(jié)構(gòu)性的調(diào)整和功能性的適應(yīng)。在現(xiàn)代社會里，各種社

會變遷都要對教育產(chǎn)生影響。

第一，科學(xué)技術(shù)的變遷改變社會生產(chǎn)方式的結(jié)構(gòu)，加速了知識再生產(chǎn)和專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)

整，要求教育培養(yǎng)出不僅具有知識，更要有能力、有新思想、有創(chuàng)造精神的一代新人。必然

要求教育制度適應(yīng)新的生產(chǎn)力需要，這意味著要改變原來的教育模式。科技發(fā)展不僅提高了

對教育目標(biāo)的要求，而且促進(jìn)了教育改革的進(jìn)程。歷代具有重大影響的課程變革與方法、手

段的更新，大多與科技發(fā)展密切相關(guān)。

第二，經(jīng)濟(jì)、政治的變遷刺激了社會的教育需求，改變了教育的運(yùn)行環(huán)境和條件。經(jīng)

濟(jì)發(fā)展刺激了教育需求的增長，促進(jìn)了產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，對教育規(guī)模的擴(kuò)大、結(jié)

構(gòu)的調(diào)整與制度的變革也提出了新的要求。不同性質(zhì)的政治制度更迭必然要改變教育的性

質(zhì)，同一個國家在不同時期政治目標(biāo)的轉(zhuǎn)移，也往往要重新調(diào)整教育的宗旨。教育在任何時

候都要反映政治的要求。

第三，文化的變遷，如文化物質(zhì)的增量，發(fā)明、創(chuàng)造的問世與外來文化物質(zhì)的傳入等

都反映出文化內(nèi)容的變遷，這種變遷直接影響到不同時期教育內(nèi)容的充實(shí)與更換。文化物質(zhì)

的變化常常積累成一種趨勢，進(jìn)而形成引起整個社會文化模式、文化風(fēng)格劇烈變遷的力量。

這種變遷對教育發(fā)展變革的方向產(chǎn)生著極深遠(yuǎn)的影響。如歐洲的文藝復(fù)興，使人文主義新教

育戰(zhàn)勝了中世紀(jì)封建舊教育。中國的“五四”運(yùn)動既是一場新文化運(yùn)動，也是新民主主義教

育的開端。

此外，社會的階級、階層結(jié)構(gòu)、人口結(jié)構(gòu)、與生活方式等方面的變遷也都要對教育的

改革與發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。當(dāng)教育面臨種種社會變遷的沖擊，首先考慮的是如何適應(yīng)，只

有適應(yīng)才能生存，只有生存才能發(fā)展。教育變遷是隨著社會變遷而發(fā)生，成為社會變遷的結(jié)

果。

二、教育是社會變遷的動因

教育既是社會關(guān)系實(shí)踐的舞臺，又是傳播科學(xué)文化、啟迪人的智慧、促進(jìn)個體完成社

會化的重要途徑,任何社會都注重借助教育的力量來實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展與變革的目標(biāo)，歷史表明，

教育是推動人類社會從野蠻走向文明的最重要的力量。教育作為意識形態(tài)方面，總是遵從一

定的社會價值標(biāo)準(zhǔn)來選擇教育內(nèi)容的，從來就被國家或舉辦教育的人當(dāng)作形成與傳播新的意

識形態(tài)的有效途徑，是一種目的明確、計(jì)劃周密］方式靈活、效果顯著的活動，能夠影響社

會實(shí)踐活動主體的知識、意志、動機(jī)和行為，推動社會變遷的實(shí)踐過程。因?yàn)?，新的意識形

態(tài)一旦形成，就能對其他社會變遷起指導(dǎo)作用。歐美早期的教育社會學(xué)家多對此持肯定態(tài)度。

韋伯在其《基督新教倫理叮資本主義精神》中提出，西方資本主義經(jīng)濟(jì)制度之所以能形成于

西方的近代，主要取決于教育與學(xué)校廣泛傳播了基督教新的倫理精神并為社會成員普遍接

受，使社會成員都具有尊重職業(yè)、尊重教育、辛勤勞動、節(jié)儉勤勉、自我奮斗、自我約束的

精神與品質(zhì)。基督新教的意識形態(tài)是西方資本主義制度取代封建制度的思想道德基礎(chǔ)。杜威

也提出，要讓學(xué)校發(fā)揮出最高的智慧，以創(chuàng)造未來的、有價值的、可愛的、和諧的大社會。

三、教育是社會變遷的條件

把教育看作社會變遷的動因，是從相對意義來講的，在較多情況下，教育只能是促進(jìn)

社會變遷的一個條件。社會變遷是通過人們的社會實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)的，教育是對社會文化的

傳遞和勞動力的培養(yǎng)的基本設(shè)施，為社會變遷提供了必要的人力和手段，它是與其他條件一

道發(fā)揮著社會功能。當(dāng)束縛著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的政治環(huán)境沒有改變以前，經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展與教育

對經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)作用都是有限的。

教育與社會變遷的上述三種關(guān)系，既不是相互并列、也不是彼此無關(guān)的。最根本的是

第一種，教育作為種社會現(xiàn)象，它的產(chǎn)生與發(fā)展，始終要受到社會發(fā)展的需要與條件的制

約。即使教育在促成社會意識形態(tài)變遷方面能表現(xiàn)出對社會發(fā)展趨勢的某種預(yù)見性，但這種

預(yù)見性歸根到底，仍然是社會的產(chǎn)物。就第二、三種關(guān)系而言，都是講教育對社會變遷的反

作用。不過，兩種關(guān)系所強(qiáng)調(diào)的反作用大小的不同的，第二種關(guān)系突出了教育在促進(jìn)社會變

遷中的主動性；第三種關(guān)系強(qiáng)調(diào)了教育反作用的有限性，它只是在促成某項(xiàng)社會變遷眾多因

素中的一個條件。

一、課程名稱：《教育社會學(xué)》計(jì)劃學(xué)時：2課時

二、教學(xué)章節(jié)：第三章社會變遷與教育第三節(jié)教育現(xiàn)代化

三、教學(xué)目標(biāo)：了解現(xiàn)代化潮流，正確評析我國教育現(xiàn)代化中的問題。

四、教學(xué)重點(diǎn)：我國教育現(xiàn)代化的發(fā)展需求和問題。

五、教學(xué)難點(diǎn)：我國教育現(xiàn)代化的發(fā)展需求與問題。

六、教學(xué)方法：講授法

七、教學(xué)內(nèi)容：

第三節(jié)教育現(xiàn)代化

在社會變遷的歷程中，隨著人們對社會變遷現(xiàn)象和規(guī)律的認(rèn)識，社會的高度發(fā)展要求社

會發(fā)展有計(jì)劃性。各國運(yùn)用預(yù)測、計(jì)劃、調(diào)節(jié)等方法來控制社會變遷的過程，一中有計(jì)劃的

社會變遷形式逐漸成為世界潮流。社會主義國家的改革和現(xiàn)代化是當(dāng)代社會變遷中的兩大世

界性潮流，其中，社會現(xiàn)代化是當(dāng)今最重要和影響最大的社會變遷。

一、現(xiàn)代化界說

人類社會的變遷自進(jìn)入資本主義時代以來，出現(xiàn)了一個與以往任何時代都不同的特點(diǎn)：

世界性，即一切重大的社會變遷都會形成超越國家和地區(qū)的世界性潮流。過去那種比較孤立

封閉的、地方性的社會變遷越來越少了。

（-）現(xiàn)代化的界定

1951年美國《文化變遷》雜志在芝加哥大學(xué)召開學(xué)術(shù)會議，會議提出了應(yīng)該使用“現(xiàn)

代化”一詞來說明從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變過程。

現(xiàn)代化作為當(dāng)代社會變遷中的兩大世界性潮流之一，就其思想的起源，可以追溯到16

世紀(jì)的英國資產(chǎn)階級革命?，F(xiàn)代化作為一種理論，始自19世紀(jì)末歐洲的一些學(xué)者依據(jù)西方

的歷史經(jīng)驗(yàn)對以農(nóng)'也為基礎(chǔ)的社會向以工業(yè)為基礎(chǔ)的社會轉(zhuǎn)變的研究。迪爾凱姆、維貝爾都

是此種研究的開創(chuàng)者。這種理論把人類社會用二分法區(qū)分為“傳統(tǒng)社會”與“現(xiàn)代（或近代）

社會”兩類，資本主義工業(yè)化以前的社會便屬“傳統(tǒng)社會”，資本主義工業(yè)化之后的社會即

是現(xiàn)代社會?，F(xiàn)代化作為一種社會變遷的奮斗目標(biāo)和口號，則是第二次世界大戰(zhàn)之后。隨著

資本主義世界殖民體系的瓦解，原殖民地、半殖民地紛紛獨(dú)立，當(dāng)這些國家即現(xiàn)在的發(fā)展中

國家走上獨(dú)立的發(fā)展道路之后，發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于原來統(tǒng)治和剝削過自己的資本主義

國家，并且開始認(rèn)識到，正是由于這種落后，才使自己陷入殖民地、半殖民地的境地，他們

認(rèn)識到，要使自己已經(jīng)取得的政治獨(dú)立能夠得到鞏固，就必須努力改善國家各方面的狀況，

盡快擺脫落后，趕上世界先進(jìn)發(fā)達(dá)國家的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展水平。于是，現(xiàn)代化便作為一種表

達(dá)發(fā)展中國家擺脫貧困、落后，趕上發(fā)達(dá)國家的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展水平的愿望而逐漸流行，以

現(xiàn)代化為終極而確定的各式各樣的社會變遷目標(biāo)在20世紀(jì)50-60年代期間陸續(xù)的提了出來。

包括我國在內(nèi)的一些原經(jīng)濟(jì)落后的社會主義國家，也使用了這樣的口號和制定了這樣的目

標(biāo)。如我國實(shí)現(xiàn)“四化”（工業(yè)、農(nóng)業(yè)、國防、科技現(xiàn)代化）的提法。這也是早期現(xiàn)代化的

內(nèi)容一般都偏向于經(jīng)濟(jì)增長和科技進(jìn)步的原因。

1958年，美國丹尼爾?勒納發(fā)表《傳統(tǒng)社會的消逝》?書，提出現(xiàn)代化是從傳統(tǒng)社會

向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變的過程。現(xiàn)代化的進(jìn)程，即是指前一類社會轉(zhuǎn)變?yōu)楹笠活惿鐣倪^程。由于

這種理論是以西方的歷史經(jīng)驗(yàn)為摹本的，創(chuàng)造并最先使用這種理論的學(xué)者又是西方學(xué)者，他

們常常用西方社會的標(biāo)準(zhǔn)去衡量落后國家的社會發(fā)展?fàn)顩r，故現(xiàn)代化理論便無形中被打上了

西方（特別是歐洲）中心論的烙印，現(xiàn)代化也被一些人指責(zé)為“西化”、“歐化”的概念。

《中國大百科全書》（社會學(xué)卷）：傳統(tǒng)社會和現(xiàn)代社會是具有相互排斥特征的社會，由

傳統(tǒng)向現(xiàn)代演進(jìn)的過程就是現(xiàn)代化。20世紀(jì)70年代以后，現(xiàn)代化概念有了新的變化，如美

國普林斯頓大學(xué)的布萊克教授認(rèn)為，西方早期現(xiàn)代化理論過多地強(qiáng)調(diào)了西方國家的影響，明

顯忽視了對各類正在走向現(xiàn)代化社會的內(nèi)部文化傳統(tǒng)的研究。也正是基于現(xiàn)代化這一有趣的

發(fā)展進(jìn)程，學(xué)者開始關(guān)注西方發(fā)達(dá)國家現(xiàn)代化與發(fā)展中國家現(xiàn)代化的不同，認(rèn)為應(yīng)對他們進(jìn)

行必要的類型區(qū)分，都贊同將西方發(fā)達(dá)國家程之為“早發(fā)內(nèi)生型”的現(xiàn)代化國家，而將發(fā)展

中國家稱之為“后發(fā)外生型”的現(xiàn)代化國家。美國著名現(xiàn)代化專家M?列維在其所著的《現(xiàn)

代化與社會結(jié)構(gòu)》中提出，“早發(fā)內(nèi)生型”的現(xiàn)代化國家是在自己內(nèi)部不斷成熟的基礎(chǔ)上自

然而然發(fā)生的，其動力是