高中英語(yǔ)課堂反饋的困境與對(duì)策探析

一、引言課堂反饋是師生交流、產(chǎn)生對(duì)話的重要方式,有效的反饋能促進(jìn)真正對(duì)話的發(fā)生,體現(xiàn)反饋的教育性。課程反饋是形成性評(píng)價(jià)的重要組成部分,不僅能促進(jìn)學(xué)生從當(dāng)前水平逐步邁向目標(biāo)水平,還能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),進(jìn)而提升其自我調(diào)節(jié)能力。[1-2]哈蒂排名包含影響學(xué)業(yè)成績(jī)的252個(gè)因素中,反饋位居前列。[3]反饋是課堂不可或缺的環(huán)節(jié),有效的課堂反饋能夠體現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)能力和教學(xué)素養(yǎng),能夠有效促進(jìn)教師因材施教,有助于打破傳統(tǒng)的“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)。目前,部分高中英語(yǔ)課堂反饋實(shí)踐中還存在一些現(xiàn)實(shí)難題,如反饋形式單一、反饋內(nèi)容窄化等。本文擬從哈蒂的課堂反饋角度,對(duì)當(dāng)前課堂反饋的現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行討論,嘗試提出解決高中英語(yǔ)課堂反饋方式僵化、內(nèi)容窄化和策略單一等問(wèn)題的策略,以提高英語(yǔ)教師的課堂反饋素養(yǎng)和教學(xué)反饋的質(zhì)量。二、課堂教學(xué)反饋的內(nèi)涵根據(jù)學(xué)習(xí)的水平和深度,哈蒂將學(xué)習(xí)分成三個(gè)階段,分別是表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)。[3]表層學(xué)習(xí)即學(xué)生處于有意關(guān)注知識(shí)概念、原則和事實(shí)的階段;深層學(xué)習(xí)即學(xué)生已吸收了概念、原則和事實(shí)并將其有機(jī)合成為個(gè)性化的思維框架;遷移學(xué)習(xí)即學(xué)生內(nèi)化所學(xué)概念、原則和事實(shí),能夠?qū)⑵溥w移運(yùn)用到學(xué)習(xí)或生活中。三個(gè)學(xué)習(xí)階段由淺入深,教師的任務(wù)是在每一階段都應(yīng)提供略高于學(xué)生當(dāng)前水平的課堂反饋,以便于引領(lǐng)學(xué)生走向更高階段的學(xué)習(xí)。哈蒂將反饋界定為由教師、同伴、書(shū)籍、家長(zhǎng)或經(jīng)驗(yàn)等提供的有關(guān)個(gè)體表現(xiàn)或理解的信息。[3]通過(guò)多年研究和調(diào)查,哈蒂建構(gòu)了一個(gè)反饋模型。該模型由四個(gè)部分組成,分別是反饋目的、縮小差距的措施、有效反饋要回答的三個(gè)問(wèn)題和四個(gè)水平的反饋內(nèi)容。反饋目的是縮小預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)有水平的差距,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就?？s小差距的措施有兩種:一是教師提供有效的教學(xué)反饋或具有合理挑戰(zhàn)性的任務(wù)來(lái)幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo);二是學(xué)生采取有效的學(xué)習(xí)方法和策略,同時(shí)付出更多努力發(fā)展個(gè)人能力,或舍棄過(guò)高的目標(biāo),或降低目標(biāo)難度。有效反饋要回答的三個(gè)問(wèn)題分別聚焦不同的時(shí)間視角,一是正饋,聚焦現(xiàn)在,學(xué)習(xí)者需要回答“我要去哪”,即設(shè)定預(yù)期目標(biāo)。此時(shí)教師需提供學(xué)習(xí)意圖和成功標(biāo)準(zhǔn)這兩個(gè)關(guān)鍵要素,學(xué)習(xí)意圖能讓學(xué)生明確最終目的,避免學(xué)習(xí)結(jié)束后仍然不知所獲;成功標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)意圖解構(gòu)為可操作、可檢測(cè)的階段標(biāo)志,維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。二是后饋,聚焦過(guò)去,學(xué)生需要了解“我進(jìn)展如何”“我取得了哪些成功”,通過(guò)與過(guò)去的水平相比較以明確現(xiàn)有的進(jìn)步。三是前饋,聚焦未來(lái),學(xué)生要對(duì)“下一步去哪”有清晰的規(guī)劃,基于當(dāng)前認(rèn)知水平規(guī)劃未來(lái)的學(xué)習(xí)策略,使學(xué)習(xí)具有計(jì)劃性。不同的學(xué)習(xí)階段提供不同類(lèi)型的、具有針對(duì)性的反饋,這是優(yōu)化反饋效果的策略之一。反饋類(lèi)型包括基于表現(xiàn)的反饋和基于個(gè)人的反饋?；诒憩F(xiàn)的反饋有任務(wù)層面、過(guò)程層面和自我調(diào)節(jié)層面,基于個(gè)人的反饋即自我層面。任務(wù)層面的反饋?zhàn)顬槌Ｒ?jiàn),適用于表層學(xué)習(xí)階段,表現(xiàn)為反饋停留在回答正確與否上。過(guò)程層面的反饋能促進(jìn)深度學(xué)習(xí),該層的反饋主要解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難。自我調(diào)節(jié)層面的反饋能引導(dǎo)學(xué)生成為自己的老師,自主地進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)。自我層面的反饋即各類(lèi)表?yè)P(yáng)和批評(píng),如“你真棒”“做得不錯(cuò)”等,此類(lèi)反饋指向?qū)W生的個(gè)人特性,與學(xué)習(xí)過(guò)程無(wú)關(guān),難以產(chǎn)生正向教學(xué)效果,尤其是對(duì)高年級(jí)學(xué)生,使用不當(dāng)時(shí)甚至?xí)a(chǎn)生消極影響。三、高中英語(yǔ)課堂反饋的現(xiàn)實(shí)困境《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱修訂版課標(biāo))要求教師關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題,并為其提供及時(shí)幫助和反饋,促進(jìn)學(xué)生更有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)。[4]目前大部分高中英語(yǔ)教師已意識(shí)到課堂反饋的重要性,及時(shí)反饋的意識(shí)較強(qiáng),在課堂中多使用鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)的積極反饋策略,提升了課堂活躍度。但仍存在一定程度的反饋方式僵化、反饋內(nèi)容窄化、反饋策略單一等問(wèn)題,在此情況下,課堂反饋的效用還未實(shí)現(xiàn)最大化。(一)反饋方式僵化目前在高中英語(yǔ)課堂中,部分教師的反饋停留在任務(wù)或自我水平層面,不利于促進(jìn)學(xué)生思維意識(shí)的培養(yǎng)和自我調(diào)控能力的提升。任務(wù)層面的反饋表現(xiàn)為:教師直接、簡(jiǎn)單地告知學(xué)生結(jié)果的正誤,如“非常正確”“回答錯(cuò)誤”等。該反饋幫助學(xué)生肯定接受所識(shí)記的內(nèi)容,但適用的學(xué)習(xí)階段較窄,難以幫助處于表層學(xué)習(xí)階段的學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí),難以提升思維的廣度和深度。指向自我水平層面的反饋表現(xiàn)為:教師進(jìn)行表?yè)P(yáng)或批評(píng),如“你真聰明”“你表現(xiàn)得不好”等,該反饋不包含與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的內(nèi)容,只關(guān)注學(xué)生個(gè)人特質(zhì)。不論是贊揚(yáng)或批評(píng),若教師不適宜地使用,都容易對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)和發(fā)展造成負(fù)面影響。學(xué)生會(huì)產(chǎn)生為了得到表?yè)P(yáng)而回答問(wèn)題,抑或是為了避免批評(píng)而拒絕回答問(wèn)題的行為傾向。根據(jù)韋納的歸因理論,學(xué)生可能會(huì)把成功歸因于內(nèi)在的、不可控的能力因素,這將使得學(xué)生形成習(xí)得性無(wú)助,對(duì)自己逐漸失去信心,阻礙了學(xué)生積極歸因的養(yǎng)成。[5]任務(wù)層面和自我層面此類(lèi)淺層的反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)難以起到建設(shè)性的作用,對(duì)學(xué)生縮短預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)有水平差距的作用很小。(二)反饋內(nèi)容窄化部分教師沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)階段的差異,反饋只見(jiàn)表層不見(jiàn)深層和遷移,無(wú)法根據(jù)學(xué)習(xí)階段靈活地提供更高思維的反饋。學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體,即使是由同一個(gè)教師教授同一個(gè)班級(jí),每名學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、進(jìn)度和效果都不盡相同。隨著課堂任務(wù)的推進(jìn),部分學(xué)生已經(jīng)完成相關(guān)概念和原則的學(xué)習(xí)即表層學(xué)習(xí)階段。此時(shí),若教師未提供能夠引導(dǎo)學(xué)生深層次思考的反饋,一定程度上不利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)價(jià)值的理解。根據(jù)克拉申的“i+1”原則,在課堂教學(xué)反饋中,教師若能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段和需要,提供略高于現(xiàn)有水平的信息,將更有助于學(xué)生從表層學(xué)習(xí)階段走向深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)階段。[6]目前,雖然部分高中英語(yǔ)教師意識(shí)到了課堂反饋的重要性,但知行差異的現(xiàn)象普遍存在,教師在課堂中體現(xiàn)智慧和思維深度的反饋還比較少。教師若未提前預(yù)設(shè)學(xué)生課堂行為并設(shè)計(jì)反饋,未通過(guò)加工和斟酌的反饋預(yù)設(shè),就不能更自如地應(yīng)對(duì)課堂教學(xué),不能有意識(shí)地幫助學(xué)生走向深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí),可能會(huì)影響學(xué)生自我選擇、判斷和監(jiān)控,以及終身學(xué)習(xí)能力的提高。(三)反饋策略單一根據(jù)哈蒂反饋模式,教師可以在不同的反饋時(shí)機(jī)采取對(duì)應(yīng)的反饋形式和策略。但在實(shí)際課堂反饋中,高中英語(yǔ)的課堂反饋多局限于兩種反饋類(lèi)型。一是任務(wù)后的評(píng)分反饋,例如為學(xué)生的作業(yè)、作品或考卷評(píng)分。評(píng)分是一種總結(jié)性的反饋,它可以讓學(xué)生明確自身是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo),但無(wú)法提供“下一步去哪”的前饋信息。當(dāng)分?jǐn)?shù)被比較時(shí),學(xué)生接收到的更多是自我層面的反饋,不利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。[7]二是單向反饋互動(dòng)結(jié)構(gòu),當(dāng)前IRF(initiativeresponsefeedback)模式仍是高中英語(yǔ)課堂中主要的反饋互動(dòng)結(jié)構(gòu),反饋環(huán)節(jié)相對(duì)固化,傾向于教師反饋,學(xué)生接收并結(jié)束,呈現(xiàn)出“教師→學(xué)生”的單向互動(dòng)過(guò)程,學(xué)生獲得教師反饋和同伴評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)較少。如何打破傳統(tǒng)課堂的IRF模式是高中英語(yǔ)教師值得思考的難題。李雨欣提出兩種改進(jìn)方式,一是加入小組討論環(huán)節(jié)的IRD(discuss)F模式,討論考慮更多的聲音;二是IR1R2R3……FR的循環(huán)互動(dòng)模式,增加同伴合作性反饋,使反饋不再是教師的專(zhuān)權(quán),甚至學(xué)生也能評(píng)價(jià)教師。[8]學(xué)生給教師提供反饋不僅是學(xué)生參與課堂體驗(yàn)并思考的標(biāo)志,也是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要路徑。同時(shí),同伴間平等的對(duì)話交流能提高學(xué)生與他人合作、信息共享的能力,在溝通探討中形成個(gè)人的思維框架,從而促進(jìn)深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。四、提升高中英語(yǔ)課堂教學(xué)反饋的對(duì)策針對(duì)當(dāng)前高中英語(yǔ)課堂反饋存在的主要問(wèn)題,要提升高中英語(yǔ)課堂反饋的有效性,應(yīng)關(guān)注教師反饋素養(yǎng)的提升、反饋內(nèi)容的引領(lǐng)性、反饋策略的多樣化和民主的反饋環(huán)境。要優(yōu)化教師的課堂反饋,幫助學(xué)生邁向更高階的學(xué)習(xí)。(一)培養(yǎng)有效反饋的觀念在深化教育評(píng)價(jià)改革,推動(dòng)核心素養(yǎng)課程改革的當(dāng)下,完善英語(yǔ)課程評(píng)價(jià)體系,促進(jìn)核心素養(yǎng)有效形成是修訂版課標(biāo)的基本理念之一。[4]反饋是評(píng)價(jià)的重要組成部分,其質(zhì)量影響著學(xué)生的核心素養(yǎng)的形成,因此如何提升教師的反饋素養(yǎng)是高中英語(yǔ)教師亟待解決的問(wèn)題。針對(duì)這方面,哈蒂建議教師要建立“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”影響循環(huán)模式,讓教師成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專(zhuān)家”。該循環(huán)模式由五個(gè)階段組成:第一,教師要明確學(xué)生的現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)階段,以此判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)需求;第二,基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,教師應(yīng)審視自身是否有能力幫助學(xué)生獲得預(yù)期的結(jié)果;第三,在實(shí)施課堂教學(xué)反饋時(shí),教師要根據(jù)實(shí)際情況,靈活地調(diào)整自己的反饋時(shí)機(jī)、內(nèi)容、策略等;第四,教師通過(guò)搜集和整理證據(jù),檢驗(yàn)反饋的效果;第五,繼續(xù)循環(huán),基于前一輪反饋周期中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題或產(chǎn)生的影響,判斷學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況并制定下一步的目標(biāo)。該模式重視反饋預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合,也強(qiáng)調(diào)教師課后對(duì)課堂反饋的反思。當(dāng)前,教師反饋素養(yǎng)不僅指教師自身具備的反饋知識(shí)和技能,還包括提升學(xué)生反饋素養(yǎng)的能力水平。教師反饋素養(yǎng)和學(xué)生反饋素養(yǎng)的關(guān)系如同兩個(gè)嚙合轉(zhuǎn)動(dòng)的齒輪,兩者相輔相成。(二)關(guān)注深層和遷移學(xué)習(xí)修訂版課標(biāo)倡導(dǎo)實(shí)踐英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀,著力提高學(xué)生學(xué)用能力,促進(jìn)核心素養(yǎng)有效形成。[4]其中,學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的第三層次是遷移創(chuàng)新類(lèi)活動(dòng),要求學(xué)生能夠根據(jù)單元主題及其意義進(jìn)行評(píng)價(jià)、判斷和推理,旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí),要善于提出從理解到應(yīng)用、從分析到評(píng)價(jià)逐步遞進(jìn)的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。因此,教師除提供針對(duì)表層學(xué)習(xí)的任務(wù)層面反饋外,更需要關(guān)注利用課堂反饋引領(lǐng)學(xué)生走向深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)階段的過(guò)程層面的反饋和自我調(diào)節(jié)層面的反饋。隨著課堂任務(wù)的推進(jìn),學(xué)生從新手到專(zhuān)家將依次經(jīng)歷表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)階段,基于哈蒂的反饋模式,教師可以根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段提供與之相匹配的反饋層面。以人教版高中英語(yǔ)必修三第一單元閱讀課“WhyDoWeCelebrateFestival?”為例,表層學(xué)習(xí)階段的狀態(tài)是學(xué)生通過(guò)研讀文本的信息理解人們慶祝節(jié)日的五個(gè)原因。此時(shí)教師可以追問(wèn)學(xué)生:獲取五個(gè)原因的過(guò)程中運(yùn)用了何種閱讀策略,哪一種策略能更快、更準(zhǔn)確地找到答案等問(wèn)題。教師提供的過(guò)程反饋,能幫助學(xué)生有意注意個(gè)人的學(xué)習(xí)策略,學(xué)生能夠在教師的指引下改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)過(guò)程。同時(shí),教師需提供引領(lǐng)學(xué)生走向深層學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)階段的反饋,如要求學(xué)生以小組的形式,基于個(gè)人經(jīng)歷和知識(shí)儲(chǔ)備,對(duì)比分析中西方不同節(jié)日的由來(lái)、慶?；顒?dòng)、風(fēng)俗習(xí)慣和文化內(nèi)涵等,總結(jié)其不同之處和共同之處;或基于當(dāng)前節(jié)日趨向商業(yè)化的現(xiàn)狀,發(fā)表個(gè)人的看法和原因并提出建議。(三)抓住反饋時(shí)機(jī)哈蒂的反饋模式將豐富多樣的反饋策略與反饋時(shí)機(jī)結(jié)合起來(lái),整理出的在不同時(shí)機(jī)采取的反饋形式如圖1所示。1.準(zhǔn)備階段的反饋教師可以利用問(wèn)題導(dǎo)入,了解學(xué)生關(guān)于主題的已知和未知信息,根據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需求生成學(xué)習(xí)目標(biāo),并制定成功標(biāo)準(zhǔn)。例如,在人教版高中英語(yǔ)必修二第三單元語(yǔ)法課“現(xiàn)在完成時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)”中,首先,教師要求學(xué)生翻譯“互聯(lián)網(wǎng)改變了我們的生活”這句話,檢測(cè)學(xué)生對(duì)現(xiàn)在完成時(shí)的掌握程度。當(dāng)學(xué)生譯為“TheInternethaschangedourlife”則說(shuō)明該反饋已經(jīng)喚起學(xué)生的已有知識(shí)。其次,教師可以反饋要求學(xué)生將ourlife作為主語(yǔ),再次翻譯句子。最后,教師呈現(xiàn)這節(jié)課的學(xué)習(xí)意圖,即學(xué)生能用現(xiàn)在完成時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)寫(xiě)一篇小短文。教師可以根據(jù)三個(gè)學(xué)習(xí)階段制定相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn),如表1所示。2.任務(wù)中的即時(shí)反饋因?qū)W生正處于創(chuàng)設(shè)的課堂情境中,正在參與學(xué)習(xí)任務(wù),這個(gè)階段的反饋?zhàn)钣行ЧＴ撾A段教師可以采取反饋暫停,目的是通過(guò)向?qū)W生展示如何分析并修改作品培養(yǎng)學(xué)生自我審視的能力。例如,在課堂上學(xué)生用現(xiàn)在完成時(shí)的被動(dòng)語(yǔ)態(tài)完成了一篇描述個(gè)人經(jīng)歷的小短文,教師隨機(jī)挑選作品并將其展示給全班學(xué)生。學(xué)生討論該作品達(dá)到了哪些成功標(biāo)準(zhǔn),還有哪些需要改進(jìn),最后師生共同探討并給出具體的改進(jìn)建議。此外,在課堂中還可以進(jìn)行由同伴主導(dǎo)的合作性反饋討論。為了避免空泛的評(píng)論,提高反饋的實(shí)質(zhì)性,教師可以提供同伴反饋語(yǔ)言框架,如表2所示。同伴反饋既培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識(shí),也提升了學(xué)生的個(gè)人能力。(四)創(chuàng)設(shè)友好型反饋環(huán)境營(yíng)造民主、輕松愉快的課堂氛圍有利于促進(jìn)師生間友好信任關(guān)系的建立。學(xué)習(xí)者在小風(fēng)險(xiǎn)、低壓力的課堂環(huán)境下,更容易接受外部的反饋,也敢于將個(gè)人反饋和學(xué)習(xí)需求傳遞給同伴和教師。哈蒂提倡教師在教學(xué)中建構(gòu)包容錯(cuò)誤的友好型課堂,減少學(xué)生因害怕丟臉而避免犯錯(cuò)或隱藏個(gè)人困惑的壓力,鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極地回應(yīng)教師和同伴的反饋。教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤需要保持耐心和包容,可以通過(guò)課堂的提問(wèn)、課后的面談等反饋形式,積極地幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤或解答困惑,以此幫助學(xué)生養(yǎng)成敢于面對(duì)并接受錯(cuò)誤和未知的心態(tài)。有研究表明,失驗(yàn)的信息比驗(yàn)證的信息更加有效,同時(shí)大腦語(yǔ)言學(xué)也提出當(dāng)個(gè)體犯錯(cuò)時(shí),大腦會(huì)接收到更多的信息并進(jìn)行更精細(xì)的加