全國自考課程與教學論模擬試卷及答案2

全國自考課程與教學論模擬試卷及答案

一、單項選擇題

1.范例教學的核心問題是0

(A)如何選擇范例

(B)如何運用范例

(C)如何確定教學內(nèi)容

(D)如何激發(fā)學生興趣

2.認為評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據(jù)預定教育

目標對教育結果進行客觀描述的過程。上述內(nèi)容體現(xiàn)了第幾代評價的特點()

(A)第T弋評價

(B)第二代評價

(C)第三代評價

(D)第四代評價

3.在教材中所介紹的四種典型的評價模式中，”以所有與方案有利害關系或切身

利益的人所關心的問題為中心的一種評價"是()

(A)目標達成模式

(B)差別模式

(C)外貌模式

(D)回應模式

4.以下判斷正確的是()

(A)"工作分析"和"活動分析"在基本精神上是完全相通的，但"活動分析"

所指的領域要來得空泛

(B)"活動分析"和"工作分析"完全不同

(C)"工作分析"和"活動分析"在基本精神上是完全相通的，但"工作分析"

所指的領域要來得空泛

(D)"工作分析"和"活動分析”是完全相同的，"工作分析"就是"活動分

析"，"活動分析"就是"工作分析"

5."教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程"，這一命題中對師生關

系的理解是()

(A)教師主導、學生主體的關系

(B)學生主體、教師客體的關系

(C)教師與學生是交互主體的關系

(D)教師主體、學生客體的關系

6.”基于每一所學校及學校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程"屬于()

(A)顯性課程

(B)國家課程

(C)校本課程

(D)隱性課程

7."教育即生產(chǎn)"體現(xiàn)了哪位教育家的教育價值觀()

(A)查特斯

(B)杜威

(C)博比特

(D)盧梭

8.下列屬于泰勒評價理念特點的是()

(A)把評價與過程相結合

(B)用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀

(C)在評價過程中注重"紙筆測驗”

(D)注重"質性評價"

9.提出"中間語言"概念的教育家是()

(A)斯金納

(B)加涅

(C)奧蘇伯爾

(D)布魯納

10.有意義學習的概念的提出者是()

(A)布魯納

(B)贊科夫

(C)奧蘇伯爾

(D)克拉夫基

11.布盧姆等人的"教育目標分類學"中所體現(xiàn)出來的教育價值觀是0

(A)能力本位的教育價值觀

(B)知識本位的教育價值觀

(C)兒童本位的教育價值觀

(D)學科本位的教育價值觀

12.20世紀的課程理論中，屬于典型的主動適應論的是()

(A)盧梭倡導的"浪漫自然主義經(jīng)驗課程理論"

(B)形形色色的"當代人本主義經(jīng)驗課程理論"

(C)康茨等人代表的“社會改造主義課程理論”

(D)杜威的"經(jīng)驗自然主義課程理論"

13.蘇格拉底的"精神助產(chǎn)術"，屬于哪一種教學方法()

(A)提示型教學方法

(B)自主型教學方法

(C)共同解決問題型教學方法

(D)合作探究型教學方法

14.情境教學認為不需要獨立于問題解決過程的測驗，而是采用與教學過程、與

教學情境融為一體的評估即0

(A)形成性評價

(B)總結性評價

(C)內(nèi)在評價

(D)場合驅動評價

15.夸美紐斯曾說："秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，

這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的。"這段話體現(xiàn)了他的哪一教學原理

0

(A)教學以自然為鑒的原理

(B)興趣與自發(fā)原理

(C)活動原理

(D)直觀原理

16.兒童在熟悉"蘿卜"、"菠菜"、"西紅柿”等概念之后，再來掌握“蔬菜"

這一概念，這種學習方式屬于奧蘇伯爾有意義學習分類中的()

(A)下位學習

(B)上位學習

(C)并列結合學習

(D)發(fā)現(xiàn)學習

17."學習的層級理論"屬于哪位教育家的教育思想()

(A)奧蘇伯爾

(B)布魯納

(C)加涅

(D)施滕策爾

18."普遍性目標”所體現(xiàn)的價值觀是()

(A)啟蒙主義

(B)普遍主義

(C)實踐理性

(D)解放理性

19."表現(xiàn)性目標"取向是由哪位課程學者提出的一種目標取向()

(A)艾斯納

(B)斯金納

(C)斯賓塞

(D)華虛朋

20.下列選項中不屬于典型的學科課程的是()

(A)科目本位課程

(B)學術中心課程

(C)綜合學科課程

(D)跨學科課程

21."泛智課程”學說的提出者是()

(A)盧梭

(B)亞里士多德

(C)蘇格拉底

(D)夸美紐斯

22.有助于消除學生學習成績的兩極分化的教學方法是()

(A)自主型教學方法

(B)提示型教學方法

(C)探究型教學方法

(D)共同解決問題型教學方法

23.當課程目標的基本來源主要是學習者的需要的時候，學習者的經(jīng)驗就成為課

程的主要內(nèi)容，選擇學習者的經(jīng)驗的基本前提是()

(A)認識學習者的同質性

(B)把握課程內(nèi)容的適切性

(C)尊重學習者的個性差異

(D)保證課程內(nèi)容的綜合性

24.既是一種教學方法論，也是一種經(jīng)驗課程論的"設計教學法"的創(chuàng)立者是0

(A)杜威

(B)克伯屈

(c)福祿貝爾

(D)裴斯泰洛齊

25."成功地將班級授課組織變革為個別化教學組織、將教師講授為主的教學方

式變革為以學生自學研究為主的教學方法”的教學組織是()

(A)道爾頓計劃

(B)文納特卡計劃

(C)凱勒計劃

(D)能力分組

26.將某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程屬于()

(A)課程變革

(B)課程革新

(C)課程采用

(D)課程實施

27.最先提出"相互適應”理念的是()

(A)古德萊德

(B)伯曼和麥克勞林

(C)博比特和查特斯

(D)帕里斯

28.根據(jù)富蘭等人的分析框架，將影響課程實施的因素概括為外部環(huán)境的特征、

學校的特征、學區(qū)的特征以及()

(A)課程目標的特征

(B)課程內(nèi)容的特征

(C)課程變革的特征

(D)課程組織的方式

29形成性評價和總結性評價的提出者是()

(A)萊斯

(B)艾斯納

(C)古巴

(D)斯克里文

30.隨機訪問教學的理論基礎是()

(A)最近發(fā)展

(B)文化一歷史心理理論

(C)發(fā)現(xiàn)學習論

(D)認知彈性理論

二、簡答題-

31.簡述忠實取向的基本特征。

32.簡述回應模式的含義及其價值。

33.簡述課程實施與教學的關系。

34.簡述主體取向的評價。

35.簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。

三、論述題

36.進入20世紀70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，談談你對其發(fā)展趨

勢的認識。

37.結合所學知識，試評價贊科夫發(fā)展性教學理論。

四、材料分析題

38.下面記錄的是蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯的一段關于"正義"的對話："虛

偽是人們中間常有的事，是不是?”蘇格拉底問。"當然是"，尤蘇戴莫斯回答。

"那么，我們把它放在兩邊的哪一邊呢?”蘇格拉底問。"顯然應該放在非正義

的一邊。""人們彼此之間也有欺騙，是不是?”蘇格拉底問。"肯定有"，

尤蘇戴莫斯回答。"這應該放在兩邊的哪一邊呢?”"當然是非正義的一邊。"

”是不是也有做壞事的?""也有"，尤蘇戴莫斯回答。"那么，奴役人怎么

樣呢?""也有。""尤蘇戴莫斯，這些事都不能放在正義的一邊了?”"如

果把它們放在正義的一邊，那可就是怪事了。""如果一個被推選當將領的人

奴役一個非正義的敵國人民，我們是不是也能說他是非正義的呢?”"當然不能。"

"那么，我們得說他的行為是正義的了?”"當然。""如果他在作戰(zhàn)期間欺

騙敵人，怎么樣呢?”"這也是正義的。"尤蘇戴莫斯回答。"既然我們已經(jīng)

這樣放了，我們就應該再給它劃個界限：這一類的事，做在敵人身上是正義的，

但做在朋友身上，卻是非正義的，對待朋友必須絕對忠誠坦白，你同意嗎?”蘇

格拉底問。"完全同意"，尤蘇戴莫斯回答。這段對話反映了教學方法中的哪

一種典型方法?這種方法的基本內(nèi)涵是什么?其性質如何?

答案

1-5ABDAC6-10CCBDC11-15ADCDA16-20BCBAD21-25DACBA

26-30DBCDD

31、忠實取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程認識、課程變革、教師角色

的性質以及研究方法論的認識方面。Q）在忠實取向看來，"課程"一詞的含義

是指體現(xiàn)在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的

內(nèi)容。（2）在忠實取向看來，"課程知識”主要是由課程專家在課堂之外、用他

們認為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。這些課程專家通常由學科教學法專

家、學科專家、課程委員會成員、教育行政官員、出版商等組成。（3）在忠實取

向看來，課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制訂出變革計劃，教

師在課堂中實施變革計劃。（4）在忠實取向看來，教師角色的性質就是課程專家

所制訂的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。教師就是課程的“消費者"，他應當按照

專家對課程的"使用說明"循規(guī)蹈矩地實施課程。（5）在研究方法論方面，忠實

取向基本的方法論是量化研究。

32、（1）所謂回應模式，就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的

問題為中心的一種評價。

（2）回應模式的出現(xiàn)，一方面是社會對評價的進一步需要，另一方面也是評價

自身發(fā)展的必然趨勢。一些評價專家認為，回應模式是迄今為止所有評價模式中

最全面、最有效的。其理由主要有二：首先，這種模式不再單純從理論出發(fā)，而

是從關心評價結果的各聽取人的需要出發(fā)。其次，回應模式回答了所有其他模式

希望回答的問題，包括目標達成的程度、決策、判斷等。它更適合于一個多元的、

復雜的客觀世界的現(xiàn)實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結

果具有相當?shù)膹椥院蛻冃??？傊砹嗽u價發(fā)展的方向。因此，回應模式

是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的。

33、

"課程實施"與"教學"是兩個不同的概念，分屬于不同的研究領域，但二者在

內(nèi)涵上又有頗多重疊。課程實施與教學的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，課程

實施在內(nèi)涵上所涉及的范嗣要比教學更廣一些。課程實施是執(zhí)行一項或多項課程

變革計劃的過程，這涉及教育行政管理體制的變化、課程知識的更新、教學過程

的變化等等?？梢哉f，課程實施涉及整個教育系統(tǒng)的變化以及對教育系統(tǒng)提供支

持的社會系統(tǒng)的相應變化。而教學主要指教師與學生在課堂中的互動行為。其次,

課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。課程實

施的研究主要探討對課程變革計劃的實施程度、影響課程實施的因素、課程變革

計劃與實踐情境的相互適應機制、教師與學生創(chuàng)生課程的過程等等。而教學研究

則主要探討教師的"教授行為"、學生的"學習行為"及二者之間的互動機制。

所以，二者在重心上顯然有別。

課程實施與教學又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性，主要包括兩方面：第一，課程

實施內(nèi)在地整合了教學，教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。第二，課程實

施研究與教學研究具有內(nèi)在的互補性。教學研究有助于理解課程實施過程的內(nèi)在

機制課程實施研究有助于理解教學的本質，從而為教學設計過程提供新的視野。

34、主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共

同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值多元的。在評價情

境中，不論評價者還是被評價者、不論教師還是學生，都是平等的主體。

這種評價取向認為教師作為課程與教學情境的“內(nèi)部人員"在評價中具有主體

性，而不是被動的、供“外部人員"評價的對象；學生也是評價的主體，是意義

建構過程中不可或缺的組成部分。它反對量的評價方法，主張質的評價方法。主

體取向的評價在本質上是受“解放理性"所支配的，它倡導對評價情境的理解而

不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

35、在世紀大轉換時期，世界各國所推出的面向新世紀的課程改革呈現(xiàn)出如下

趨勢。

第一，在課程政策上，謀求"國家課程開發(fā)"與"校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。

第二，在課程內(nèi)容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者

的"個人知識”作為課程內(nèi)容的有機構成。

第三，提倡多樣化的課程結構。

第四，重視課程實施研究，重視教師進修。

第五，提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構

36、進入20世紀70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個

趨勢。

第一，從強調學科內(nèi)容到強調學習者的經(jīng)驗和體驗。當人們強調學科而且只強

調學科的時候，課程的內(nèi)涵也就與學科內(nèi)容等同起來。這樣，課程就越來越排斥

兒童的直接經(jīng)驗，由此導致的結果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工

具，兒童的權利、兒童的發(fā)展在課程中得不到保障。為了切實保障兒童的發(fā)展、

把兒童的發(fā)展置于課程的核心,人們開始越來越關注學習者的現(xiàn)實的活生生的經(jīng)

驗和體驗。這并不意味著排斥源于文化遺產(chǎn)的學科知識，而是在兒童的現(xiàn)實經(jīng)驗

的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發(fā)展資源而非控制工具。

第二，從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。把課程只是作為教學過程之

前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本

身的非預期性因素排斥于課程之外。而人是創(chuàng)造主體，在特定教學情境中教師和

學生的主體性充分發(fā)揮的時候，必然存在許多非預期性的因素。正是這些創(chuàng)造性

的、非預期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預期目標、計劃

的限制，關注教學情境進行過程本身的教育價值，強調"過程課程"。這并不是

不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合于教學情境之中，使之促進而不是抑制

人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。

第三，從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四要素的整合。當

片面強調課程作為學科內(nèi)容、片面強調課程作為目標和計劃的時候，必然導致教

材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象的出現(xiàn)。當強調課程作為學生的經(jīng)驗、強調

教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境四

因素間持續(xù)交互作用的動態(tài)的情境。課程由此變成一種動態(tài)的、生長性的"生態(tài)

環(huán)境”。

第四，從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。在課程論中，顯性

課程與隱性課程是一對對應的范疇。所謂“顯性課程”是指學校教育中有計劃、

有組織實施的課程。而“隱性課程”是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期性

或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，這類課程是非正式的、非官方的，

具有潛在性和隱蔽性。隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程，為了謀

求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要創(chuàng)設寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的

教育環(huán)境和教學情境，充分發(fā)揮隱性課程的積極作用，在學校中，隱性課程和顯

性課程共同構成了學校的"實際課程"。

第五，從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程"并重。"虛無課程”是

美國著名教育家、課程論專家艾斯納提出的概念，他將那些在課程變革過程中被

學校和社會有意或無意排除于學校課程體系之外的課程統(tǒng)稱為“虛無課程"。艾

斯納從心智過程和內(nèi)容領域兩方面論述了“虛無課程"的重要性。因此，在課程

變革中不僅應思考現(xiàn)行的實際課程的合理性，還應思考學校教育中的“虛無課程"

及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。

第六，從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。隨著信息社會的到

來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區(qū)越來越趨向于融合、趨向于一體

化。在這種背景