學(xué)習(xí)心理學(xué)各大流派

學(xué)習(xí)心理學(xué)各大流派學(xué)習(xí)心理學(xué)各大流派學(xué)習(xí)心理學(xué)各大流派學(xué)習(xí)心理學(xué)各大流派我從網(wǎng)上查到一些關(guān)于學(xué)習(xí)心理學(xué)的資料，引用一下：就我們學(xué)到的很多的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論都是從這幾個心理學(xué)入手的，我到網(wǎng)上查到的學(xué)習(xí)心理學(xué)也是這幾個學(xué)派：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義。行為主義理論又稱刺激——反應(yīng)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。1954年，程序教學(xué)創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家斯金納在（學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)）一文中指出了傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端：學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的刺激或所得到的控制不能使學(xué)生產(chǎn)生愉快，甚至令學(xué)生反感；學(xué)生在學(xué)習(xí)中受到的強(qiáng)化次數(shù)太少且強(qiáng)化的時機(jī)不適宜；學(xué)習(xí)過程不是逐步遞進(jìn)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，缺乏合理的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)當(dāng)時的教學(xué)現(xiàn)狀，斯金納認(rèn)為，使用教學(xué)機(jī)器可以解決其中的許多問題，因而許多人開始對教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)感興趣，立志克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。代表理論：桑代克（Thormdike，E.L.）的試誤說、巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的經(jīng)典性條件反射學(xué)說、斯金納（B.F.Skinner）的操作性條件反射學(xué)說。行為主義學(xué)習(xí)理論的局限性:行為主義心理學(xué)及程序教學(xué)理論在歷史上有很大影響，對幫助教師克服當(dāng)時教學(xué)中缺乏的強(qiáng)化（反饋）。忽視學(xué)生個體特點等弊病起著積極的作用。程序教學(xué)理論同其它理論一樣不可能沒有缺點和局限性，它的主要問題是，所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒有考慮動物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。此外，這種教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識事物。特別在當(dāng)今的信息時代，更暴露了行為學(xué)習(xí)理論的局限性。但它的積極反應(yīng)、及時反饋等原則今天仍被計算機(jī)輔助教學(xué)所采用。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素?？死眨╓.K?hler）的頓悟說、托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知—目的論、皮亞杰（J.Piaget）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、布魯納（J.S.Bruner）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知同化論、加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)條件論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論、海德（F.Heider）和韋納（B.Weiner）的歸因理論。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理條件，對學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，它不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論──建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A．Maslow）和羅杰斯（C．R．Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。人本主義一方面反對行為主義把人看作是動物或機(jī)器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學(xué)習(xí)的影響。認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，而不是把人的各個側(cè)面9如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情緒障礙等》割裂開來加以分析，強(qiáng)調(diào)人的價值，強(qiáng)調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向