德育活動中兒童的主體性及其作用

［摘要］在兒童道德教育的過程中需要充分關(guān)注兒童主體性的發(fā)揮，克服灌輸式道德教育所帶來的空心病，為兒童道德發(fā)展提供切實可行的路徑。在教育活動中，教師應(yīng)提供更多對話的機(jī)會，在多方關(guān)系的互動中成就德育中兒童的主體性，并通過開展關(guān)系性的活動，讓兒童在與教師和同伴的親密互動中發(fā)揮主體性作用，提升道德判斷力、執(zhí)行力，深化道德教育的主題，進(jìn)而提升兒童道德教育的效果。［關(guān)鍵詞］兒童；道德教育；主體性；關(guān)系性存在兒童的道德教育需要充分發(fā)揮兒童的主體作用，離開了兒童自身的道德體驗、認(rèn)識和行動，道德便不能在兒童身上產(chǎn)生。換言之，兒童的道德教育首先要喚醒兒童“我”的意識，引導(dǎo)兒童將“我”投入到道德活動中，進(jìn)而提升兒童道德教育活動的效果。一、道德教育需要充分發(fā)揮“我”的主體性兒童道德教育要建立在兒童自身的道德體驗和行動的基礎(chǔ)上，沒有“我”的道德教育活動很難取得實效。在傳統(tǒng)的道德教育活動中，“我”的存在感是微弱的，道德律例帶著歷史的和集體主義的沉重印記將“我”碾碎于空洞的教條下。然而，知德與行德之間所存在的裂縫需要通過對“我”的喚醒來實現(xiàn)。心安也許并不一定理得，但心若不安，則理也必然是以外顯而非內(nèi)化的方式而存在的。正如劉曉東教授的道德發(fā)展進(jìn)化假說中提到的，生理與行為層面的道德是實現(xiàn)意識層面道德所不能跨越的階段，只有通過對“我”的關(guān)注，才能產(chǎn)生從“我”出發(fā)的對他人的關(guān)懷，進(jìn)而產(chǎn)生道德情感，促進(jìn)道德行為的產(chǎn)生。盧梭也強(qiáng)調(diào)：“我們真正的老師是經(jīng)驗和感覺，一個人只有根據(jù)他所處的關(guān)系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。”[1]兒童的道德教育絕不可能以不適合他們的方式來開展，以期獲得好的成效。道德的外在形塑立足于“我”的主體性的發(fā)揮，而道德的內(nèi)化同樣立足于主體性的基礎(chǔ)。王陽明認(rèn)為道德內(nèi)化是普遍的理與個體的情相互交融的過程，他以“戲子”為喻，諷刺儀式化、形式化的道德教育，在這種要求兒童去模仿成人行為標(biāo)準(zhǔn)的道德教育中，誰都比不上戲子，因為他們有著更為卓越的演技。但對規(guī)范的把握不能通過機(jī)械的模仿與背誦來實現(xiàn)，只能依靠主體將道德內(nèi)化為意識來實現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)主體的情感、體驗、經(jīng)歷、生活，并非忽視道德的普遍性，而是將道德的普遍性置于發(fā)生學(xué)的場域中進(jìn)行考量，“普遍之理須通過心的內(nèi)部活動內(nèi)化于個體之心，從而突出了個體人格的豐富規(guī)定和個體的自主性，心與理的統(tǒng)一在主體意識中具體化為個體性與普遍性的統(tǒng)一”。[2]劉曉東教授也指出，道德內(nèi)化的表現(xiàn)是產(chǎn)生意識層面的道德，但在此之前生理層面的道德和本能行為層面的道德同樣值得關(guān)注，“人無生理層面的道德，則有生命難全之憂；人無本能行為層面的道德，則不僅不能為人，而且禽獸不如。所以人不能沒有一般的生物道德”。[3]然而從生理層面的利己到本能層面的利人唯親，再到意識層面的利人如己、利人如親，需要經(jīng)歷一個逐步發(fā)展、不斷內(nèi)化、不斷超越的過程。二、在“我們”的道德活動中彰顯兒童的主體性在一項幼兒園社會領(lǐng)域活動中，幼兒園的中班小朋友跟隨著動物園的叔叔阿姨完成了一次“暢游動物園”的活動。看到幼兒對動物們的好奇，中五班的林老師決定通過討論的方式來決定開展一個“你好，動物園”的主題活動。在分組討論中，幼兒們貢獻(xiàn)了許多有趣的話題，比如“動物們的寶寶在哪里？”“怎么分辨不同動物的公母？”“動物都有尾巴嗎？”比起健談的小朋友，班上的一位男生稍顯內(nèi)斂，他猶豫著想插話，但又幾次咽了回去。林老師看到后便走到他身邊小聲問他：“你發(fā)現(xiàn)了什么有趣的話題嗎？”他回答說：“有，我覺得大象看起來不開心？”原來是在參觀動物園時，這位小朋友發(fā)現(xiàn)大象的腳上被拴了沉重的腳鏈。林老師：“那你問吧，和小朋友們討論一下?！庇變海骸翱墒恰也恢肋@個問題好不好？”他有點害羞地低下頭。小組中的一位女生注意到了師生間的對話，教師便問她：“你覺得他的問題好不好？”女生點點頭：“我也覺得他說的有道理?！边@位男生一聽，抬起頭來說：“那我問問看?！痹诮Y(jié)束小組討論后，林老師邀請幼兒分享自己小組提出來的問題，這位男生的問題得到了同伴的認(rèn)可，同時也被林老師記錄在了白板上。在討論后，林老師對幼兒們的問題進(jìn)行了分類，而這次主題活動的線索之一就包括“動物應(yīng)該被關(guān)起來嗎？”。勇氣是一項重要的德育內(nèi)容。我們在這個教育活動中會發(fā)現(xiàn)，盡管兒童會在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生疑惑，但并不是所有的兒童都有提出問題的勇氣。但從案例中可以看出，良好的同伴關(guān)系有利于兒童克服這一評價標(biāo)準(zhǔn)所帶來的負(fù)面影響，當(dāng)教育活動的氛圍為兒童提供了情感的安全領(lǐng)地時，他們更有可能提出真正困擾自己的問題。當(dāng)孩子們意識到活動中的每一個人，無論師生，都是他的同伴而非對手，他所處的環(huán)境是安全而非焦慮的，那么他將更有可能獲得思考的勇氣，從而實現(xiàn)自我的發(fā)展。進(jìn)而言之，當(dāng)兒童擁有了以良好的同伴關(guān)系為基礎(chǔ)的教育教學(xué)形式時，同伴之間將會以相互促進(jìn)的方式來深化對問題的理解。良好的同伴關(guān)系不僅給予了兒童情感上的安全感，讓他們有勇氣提出問題，更能夠幫助他們從他人的視角中獲益，贏得在道德與情感方面的雙重回報。兒童在幼兒園中生活，幼兒園為兒童的道德教育提供了豐富的活動場域和教育契機(jī)。[4]幼兒園中的道德教育盡管需要關(guān)注兒童的主體性，但也需要關(guān)注這一主體性得以發(fā)揮的重要情境，即我們需要營造一個更加適宜對話、交流、合作的團(tuán)體氛圍，使兒童主體在交往中實現(xiàn)道德認(rèn)知的發(fā)展。魯潔教授認(rèn)為“人對人的理解是道德教育的基礎(chǔ)”，“德育只能是人理解人的教育，而這種理解必須通過人與人交往而實現(xiàn)，最后，它還要經(jīng)由人的自我意識建構(gòu)才得以凝聚形成個體的德性”。[5]在教育中，教師發(fā)現(xiàn)兒童的需求并及時地予以支持體現(xiàn)了教師的德性；同伴肯定問題的價值、鼓勵發(fā)問，體現(xiàn)了兒童的德性；發(fā)問者克服怯懦，勇于在老師與同伴面前分享自己的困惑，同樣是一種德性。這些德性并不孤立于教學(xué)活動之外，同時還促進(jìn)了教學(xué)活動的深入開展。正如杜威所言，兒童是一個有機(jī)整體，不但包括身體方面，而且包括智力、社會和道德等方面。我們必須從廣義上把兒童看作是社會的一員，要求學(xué)校采取一切必要的措施，以期使之明確地認(rèn)識到他的一切社會關(guān)系并在維持這些社會關(guān)系中發(fā)揮作用。[6]幼兒園的作用就在于提供一切豐富的社會關(guān)系，并使得天然就充滿著各種關(guān)系的幼兒園成為刺激兒童生長的道德環(huán)境。兒童作為關(guān)系性的存在，不僅能夠在關(guān)系中生成道德體驗，也能夠在關(guān)系中豐富道德認(rèn)知，兒童在生活中產(chǎn)生的感性經(jīng)驗，是開展道德教育的重要前提和基礎(chǔ)。但在教育的過程中忽視兒童的經(jīng)驗，簡化關(guān)系的復(fù)雜性，都將使道德教育流于形式，使道德教育的效果事倍功半。說教的、書面的、灌輸?shù)牡赖陆逃噲D將這些關(guān)系通過抽象的方式教給兒童，實則斬斷了兒童生活中諸多鮮活的關(guān)系，使兒童游離在鮮活的關(guān)系之外，兒童并不能感知道德生活的真正要義，兒童的主體性也難以實現(xiàn)。三、在關(guān)系性活動中提升道德教育活動的效果（一）在同伴理解中提升兒童的道德判斷力當(dāng)孩子們結(jié)成了同伴，他們就能夠在和諧的氛圍中更好地相互理解，并從不同的維度更深入地理解某個道德主題，進(jìn)而形成自己的道德判斷力。比如在某個幼兒園大班社會領(lǐng)域活動中，孩子們正在一起討論垃圾分類的問題。執(zhí)教的老師提出了“什么是垃圾？”的問題，她希望孩子們從垃圾這一概念出發(fā)，更好地辨析、看待垃圾分類、回收等一系列的問題。意料之外的是，一位男生在回答這一問題時，給出了“我是垃圾”的這個答案，并且他還提出了自己的理由：“因為我在家里很沒用?！泵鎸@個答案，執(zhí)教老師繼續(xù)追問了一個問題：“你們?nèi)绾慰创@位同學(xué)的觀點？”現(xiàn)場的另外一位小朋友很快表達(dá)了自己不同的看法，他認(rèn)為該名同學(xué)為班級做出了許多貢獻(xiàn)，所以不是垃圾，其他小朋友也紛紛表示支持，對該名同學(xué)給予了最大的善意。如果老師和學(xué)生在活動中對遇到的話題產(chǎn)生疑問時，他們應(yīng)該有充足的時間來真正地探索這些問題并能夠使問題與個人的經(jīng)歷、觀點聯(lián)系起來，相信在這樣的探討之后，每個人都會取得一定的進(jìn)步并修正原有判斷。通常這種進(jìn)步被稱為“向下挖掘”的過程。[7]在關(guān)于“什么是垃圾？”的討論中，兩位小朋友都發(fā)表了自己的看法，他們也都收獲了從不同視角看待這一問題所可能形成的觀點。對于提出“我是垃圾”這個觀點的小朋友來說，他聽到了其他同伴對于他這一看法的不同觀點，這些觀點不僅給予了他情感上的撫慰，也修正了他原本的看法。盡管他所提出的觀點看似偏頗，別的同學(xué)卻恰好以此為突破口，通過思考這一矛盾，打開了新的視角，加深了對“認(rèn)識自己”這一最大的德性問題的認(rèn)識，同時也打開了對話者的心扉。無論是在場的老師還是同學(xué)都受到了“我是垃圾”這一觀點的觸動，在道德情感的驅(qū)動下，他們從對道德問題的思考和討論走向了道德決策的行動。正如科爾伯格所說：“個體的道德成長是一種在其自身與社會環(huán)境相互作用下不斷建構(gòu)的過程，……道德教育就是向兒童提供豐富的社會經(jīng)驗和角色承擔(dān)機(jī)會以促進(jìn)兒童的道德判斷沿著內(nèi)在的階段順序向上發(fā)展?！盵8]（二）在合作探討中提升兒童的道德執(zhí)行力漢娜·阿倫特曾指出，卓越總是被指定給公共領(lǐng)域的，因為只有在那里，一個人可以勝過其他人，讓自己脫穎而出。她在《人的境況》一書中論述了古希臘政治生活所給予當(dāng)代人類活動的這一啟示，但這一啟示絕不僅僅局限于政治哲學(xué)的理論視域。在當(dāng)代教育活動中，我們同樣需要意識到，每個兒童都將以他們不同的方式呈現(xiàn)出自己卓越的潛能，這表現(xiàn)為他們開始主動地構(gòu)建起與世界的聯(lián)系，而無論他們將以何種方式呈現(xiàn)出這一卓越的表現(xiàn)，都需要他們首先進(jìn)入到以團(tuán)體為基礎(chǔ)的活動中去。[9]格特·比斯塔指出：“把學(xué)習(xí)看作獲取，事關(guān)不斷得到越來越多的外在之物；而把學(xué)習(xí)看作回應(yīng)，事關(guān)我們是誰以及我們的立場在哪里?！盵10]當(dāng)我們的學(xué)習(xí)活動中存在著同伴，就使得回應(yīng)的活動有了產(chǎn)生的契機(jī)，而回應(yīng)他者將進(jìn)一步促成學(xué)習(xí)者的獨特性，使得他真正地有了屬于自己的行動。比斯塔進(jìn)一步明確地指出：“教育的主要責(zé)任之一就是為個體進(jìn)入世界提供機(jī)會?！覀儾荒芷仁刮覀兊膶W(xué)生直面他者、相異者、陌生者，我們唯一能做的就是確保教育中至少有機(jī)會使他們預(yù)見和邂逅他者、差異、陌生，也有機(jī)會讓他們真正地回應(yīng)、發(fā)現(xiàn)他們自己的聲音和他們自己的言說方式。”[11]幼兒園中發(fā)生的很多事件都可以成為學(xué)生們進(jìn)行道德思考、發(fā)揮其道德執(zhí)行力的重要契機(jī)。在幼兒園組織的運(yùn)動會小組賽的準(zhǔn)備活動中，一組隊員發(fā)現(xiàn)幾次接力趣味跑試練的成績都不太好，原因主要在于班級里一位身體比較弱小的幼兒在這組比賽。如果按照這樣的情況進(jìn)行下去，這組幼兒大概率會輸?shù)舯荣?。教師觀察到幼兒的焦慮與失望，便鼓勵他們商量對策，由于賽前的分組是幼兒自己決定的，教師便詢問他們是否考慮重新分組。結(jié)果幾位幼兒在一陣眼神交流后都做出了同樣的決定——不用更換隊友，比賽輸了也沒什么大不了。在幼兒教育中，我們高度關(guān)注生活的教育價值，這表現(xiàn)為通過一日生活中各種活動來促進(jìn)幼兒的發(fā)展。這表明教師可以有意識地提供“話題”來供幼兒思考，但更多的時候，提供更多交往機(jī)會的幼兒園環(huán)境更能促進(jìn)幼兒自覺地進(jìn)行道德思考和行動。由此可見，盡管在不同的教學(xué)活動中，教師可以選擇以不同的方式回應(yīng)兒童的問題，但無論如何，比起以教師主導(dǎo)教學(xué)模式，以平等對話為基礎(chǔ)開展的教學(xué)活動，在促進(jìn)兒童道德發(fā)展方面所發(fā)揮的作用是更加突出的。講授式的道德教育在魯潔教授看來猶如“灌腸”，學(xué)生在道德規(guī)范面前猶如“空殼”，“受教育者無法從這種空殼化的規(guī)范中領(lǐng)悟到道德的根本，也誘發(fā)不出對于人的理解、關(guān)懷等等基本的道德意識。道德的培養(yǎng)離開了它的‘根，所能形成的道德品質(zhì)也只會是無根之草、無本之木”。[12]因此，即便許多教師已經(jīng)習(xí)慣了權(quán)威與裁判的角色，兒童在道德的活動中依靠外來力量提升幼兒的道德執(zhí)行力是艱難的，教師們?nèi)孕枰诮虒W(xué)活動中做出一些改變，搭建起兒童之間合作的橋梁，通過師幼互動方式的調(diào)整和改變，促進(jìn)以兒童為主體的道德探究，可以更好地提升兒童的道德執(zhí)行力。（三）在關(guān)懷理解中深化兒童道德教育的主題回到“你好，動物園”的主題教學(xué)活動中，林老師組織的活動盡管讓兒童的主體性在合作中得到很好的體現(xiàn)，但面對有限的課時，許多教師往往很難平衡主題活動的廣度與深度。一個可行的辦法是，在兒童提出各自的問題之后，采用投票的方式選擇一個受關(guān)注度較高的問題進(jìn)行集中討論，這種方式能夠較為完整地向兒童展示研討道德問題的具體步驟、流程與評價方式。完整地進(jìn)行一次關(guān)于道德問題的探究，可以使兒童更加清晰地了解探尋真理的活動所要經(jīng)歷的過程，在這一過程中，無論誰的看法都不擁有絕對的權(quán)威，每個人都可以從自身的經(jīng)歷出發(fā)，提出證據(jù)或反例來論證或反駁某一觀點。廣泛地搜集問題、集中地討論問題成為兼顧道德主題廣度與深度的一種考量。這種在合作和探討中促進(jìn)道德主題深化的教學(xué)活動使得同伴間關(guān)注到彼此的興趣愛好，促進(jìn)了關(guān)懷性思維（caringthinking）的發(fā)展?！瓣P(guān)懷性思維是一種思維類型，同時也表現(xiàn)為一種關(guān)愛自身、他人的能力?！盵13]和以往的教學(xué)活動不同，對道德問題受關(guān)注度的討論，能夠?qū)⒒顒拥慕裹c從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生對自身的關(guān)愛上。投票的過程，是教師向兒童傳遞“我想知道你喜歡什么？”，是兒童向同伴傳遞“我其實喜歡的是……”的過程，這一過程也許會部分地影響活動的進(jìn)度，但它會加速人與人之間的相互理解，從而使教學(xué)法的變革提升整個道德教育活動的效果。魯潔教授曾指出：“個人主義是現(xiàn)代化的產(chǎn)物。現(xiàn)代化的基本特征是獨立個體的形成和發(fā)展?！@種個人主義又是深植于單子式個體的任性假設(shè)之中的?！盵14]這使得我們無論是在教學(xué)方法還是在評價方式上，都長期忽視“關(guān)系性”。但隨著時代的發(fā)展，當(dāng)代教育呼喚“走進(jìn)世界歷史中的人”，相較于單子式人格所帶來的人與他者的對立，走進(jìn)世界歷史中的人則具有“共在性的價值取向和人格特征”。[15]