學(xué)科基本問題：語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的立足點(diǎn)

學(xué)科基本問題：語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的立足點(diǎn)【摘要】中學(xué)語文教學(xué)受到古今中外“問題教學(xué)”理念的影響，形成“問題解決”的傳統(tǒng)和導(dǎo)向。隨著課程改革的推進(jìn)，學(xué)科基本問題成為語文教育界關(guān)注的熱點(diǎn)議題?；趯W(xué)科基本問題設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠在一定程度上解決當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容過多、難度過大等現(xiàn)實問題。設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)需要聚焦學(xué)科基本問題，遵循特定的操作理路，關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和螺旋進(jìn)階，保證其精要、清晰和高級?！娟P(guān)鍵詞】學(xué)科基本問題學(xué)習(xí)任務(wù)語文教學(xué)素養(yǎng)立意的語文課程改革具有鮮明的“問題解決”導(dǎo)向，突出強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語文學(xué)科及相關(guān)學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。我們以“問題”作為關(guān)鍵詞檢索語文課程標(biāo)準(zhǔn)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中出現(xiàn)89次，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中出現(xiàn)76次，可見問題導(dǎo)向貫串課程標(biāo)準(zhǔn)始終。這種問題導(dǎo)向既是語文課程目標(biāo)從“雙基”到“核心素養(yǎng)”位移的具體表征，也是語文課程實施從“學(xué)科事實”走向“學(xué)科理解”的價值轉(zhuǎn)型。在語文課程改革不斷深化的過程中，我們需要重新審視“問題”在語文學(xué)習(xí)過程中的意義和價值，并探究“問題”的本體特征和使用路徑。一、語文教學(xué)“問題解決”導(dǎo)向的嬗變歷程提升學(xué)生問題解決能力是學(xué)校教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)可以追溯到孔子在《論語》中倡導(dǎo)的“啟發(fā)式教學(xué)”。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“憤”“悱”都是學(xué)生思考問題的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)該把握恰當(dāng)時機(jī)，順其自然地啟發(fā)學(xué)生解決問題。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出“精神助產(chǎn)術(shù)”，也強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用比喻、啟發(fā)等手段，通過發(fā)問和問答引導(dǎo)學(xué)生逐漸深入思考，從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)知。古今中外教育家都強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中運(yùn)用問題啟發(fā)學(xué)生的重要性，促進(jìn)了問題導(dǎo)向教學(xué)理念的更新和迭代。20世紀(jì)60年代，“問題驅(qū)動式”教學(xué)（Problem-basedLearning，PBL）在美國誕生，隨后被廣泛應(yīng)用于各個學(xué)科的教學(xué)之中。問題驅(qū)動式教學(xué)以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)以真實的生活情境為載體，引導(dǎo)學(xué)生利用已有知識與經(jīng)驗，采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式來解決現(xiàn)實問題。問題驅(qū)動式教學(xué)以學(xué)科學(xué)習(xí)中的“問題”為核心，以培養(yǎng)問題的解決者為目標(biāo)。這種教學(xué)模式符合學(xué)生成長和發(fā)展規(guī)律，因而在世界范圍內(nèi)得到廣泛應(yīng)用。在啟發(fā)式和問題驅(qū)動等教學(xué)理念影響下，我國語文教育界開始聚焦課堂提問研究，如何設(shè)計問題、設(shè)計什么樣的問題成為大家普遍關(guān)注的議題。其中最有代表性的是余映潮在20世紀(jì)90年代提出的“主問題”設(shè)計理念?！爸鲉栴}”是指在語文教學(xué)過程中具有主導(dǎo)作用和支撐作用，能夠引導(dǎo)學(xué)生從整體上全程參與，并促進(jìn)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要問題［1］，即語文教學(xué)中能夠“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵問題、中心問題。比如：“為什么說《祝?！分械南榱稚┦且粋€沒有‘春天’的女人？請梳理故事情節(jié)探究該問題”?；仡櫋半p基”時代的語文教學(xué)，教師在課堂中容易出現(xiàn)隨意的連問、簡單的追問、習(xí)慣性的碎問等典型現(xiàn)象。主問題的提出在當(dāng)時具有較強(qiáng)的糾偏意味，帶著鮮明的現(xiàn)實針對性。通過長期的實踐探究，我們發(fā)現(xiàn)主問題在語文教學(xué)實踐中能夠發(fā)揮多重功能：具有建構(gòu)教學(xué)過程、形成完整學(xué)習(xí)板塊的支撐力；具有優(yōu)化學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)師生共同參與、溝通對話的凝聚力；具有帶動學(xué)生積極品讀語言、深度理解文本的牽引力；具有調(diào)節(jié)課堂教學(xué)節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生合作探究、交流研討的緩沖力。近年來，國內(nèi)外語文教育界又開始關(guān)注“基本問題”，建議教師運(yùn)用基本問題打開學(xué)生的理解之門。這一建議與威金斯和麥克泰格倡導(dǎo)的“追求理解的教學(xué)設(shè)計”理念具有內(nèi)在一致性?；締栴}指向一個學(xué)科重要的、可遷移的概念［2］?！盎尽币辉~具有三重內(nèi)涵：第一，“重要的”和“永恒的”，基本問題會貫串學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程并反復(fù)出現(xiàn)；第二，“基礎(chǔ)的”“根本的”，基本問題反映了師生對某一學(xué)科領(lǐng)域關(guān)鍵問題的探究；第三，對于學(xué)生理解具有重要性和必要性，基本問題有助于學(xué)生“理解那些學(xué)科內(nèi)看似孤立的事實和技能、重要卻抽象的思想和策略”。［3］基本問題根據(jù)大小和范圍可以劃分為整體性、局部性兩種類型。整體性基本問題超越任何一個具體話題或者技能，指向更為普遍的、可遷移的認(rèn)知，比如“最優(yōu)秀的作者和藝術(shù)家是如何吸引和抓住讀者的？”；局部性基本問題一般指向一個單元的某個主題，比如“最優(yōu)秀的推理小說作者是如何吸引和抓住讀者的？”［4］。從這個意義上而言，局部性基本問題與前面討論的主問題具有相似性，都能體現(xiàn)“一問勝多問，妙在這一問”的教學(xué)效果。整體性基本問題通常用于建構(gòu)某一學(xué)科的概念性框架或者認(rèn)知圖式，它們有時候會超越單元內(nèi)的特定主題，甚至具有跨學(xué)科性質(zhì)。由此可見，基本問題比主問題包含的范疇更加廣闊，能夠更為直接地體現(xiàn)語文學(xué)科本質(zhì)特征，因此也可以稱為“學(xué)科基本問題”。二、學(xué)科基本問題在語文教學(xué)中的實踐價值考察當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，教師在設(shè)計教學(xué)方案時往往傾向“問題—答案”的二元結(jié)構(gòu)，一些教學(xué)方案基本就是一套問題集。我們曾經(jīng)從提問的類型、方式、數(shù)量、頻率等視角分析了某語文教學(xué)比賽中獲得一等獎和二等獎的教學(xué)課例，獲得二等獎的教師平均每分鐘提問在1次以上。除了教師預(yù)設(shè)的問題之外，很多類似“對不對”“是不是”“好不好”這種現(xiàn)場生成的零碎問題占據(jù)了課堂時間，既分散學(xué)生注意力，也降低語文學(xué)習(xí)質(zhì)量。這種煩瑣密集的提問容易導(dǎo)致教師擠占學(xué)生思考空間，忽略學(xué)生現(xiàn)場對話生成、脫離文本研讀和理解等教學(xué)問題。這里，我們并不是否定問題探究的語文教學(xué)傳統(tǒng)，而是提醒大家關(guān)注問題本身的質(zhì)量及其在課堂教學(xué)中應(yīng)有的功能和價值?！半p基”時代遺留的課堂提問的痼疾至今仍然存在，“核心素養(yǎng)”時代的課程改革又提出新要求，我們有必要審視和討論課堂提問這一傳統(tǒng)而又新變的議題。隨著統(tǒng)編版語文教材的普及使用，很多教師開始聚焦語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，統(tǒng)整語文教材單元設(shè)計系列化的學(xué)習(xí)任務(wù)，嘗試把需要研討的問題融入學(xué)習(xí)任務(wù)，采用“任務(wù)驅(qū)動”的學(xué)習(xí)方式來突破過去“問題—答案”的單一模式。從教學(xué)實踐來看，部分教師設(shè)計的教學(xué)方案中，學(xué)習(xí)任務(wù)包含的問題并不是前面討論的學(xué)科基本問題，也沒有隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的推進(jìn)形成具有螺旋上升的問題鏈，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)之間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)，所謂的任務(wù)驅(qū)動只是得其形而失其神。面對當(dāng)前的語文教學(xué)困境，我們從學(xué)科基本問題出發(fā)來探究應(yīng)對策略，也許是一種值得考慮的路徑。立足學(xué)科基本問題設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，既符合語文教師喜歡用問題推動課堂學(xué)習(xí)活動的教學(xué)習(xí)慣，也符合當(dāng)前語文課程改革體現(xiàn)的問題解決導(dǎo)向。前面提及，學(xué)科基本問題一般指向一個學(xué)科重要的、可遷移的概念。這種概念我們可以稱之為“學(xué)科關(guān)鍵概念”［5］，主要包括一個學(xué)科內(nèi)部的核心知識、關(guān)鍵能力和思維方法。由此可以明確，篩選學(xué)科關(guān)鍵概念是確定學(xué)科基本問題的基礎(chǔ)?；趯W(xué)科基本問題設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的本質(zhì)就是立足學(xué)科關(guān)鍵概念，通過結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些概念，在發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程中重構(gòu)言語經(jīng)驗。關(guān)于學(xué)科基本問題，威金斯與麥克泰格以《麥田里的守望者》小說研究為例，辨析了日常教學(xué)中的三類非學(xué)科基本問題。第一種是啟發(fā)型問題，比如“你認(rèn)識一些行為瘋狂的少年嗎？他們?yōu)槭裁磿憩F(xiàn)出這些行為？”；第二種是導(dǎo)向型問題，比如“小說發(fā)生在什么時間（時間段）、什么地點(diǎn)（位置）？”；第三種是引導(dǎo)型問題，比如“主人公霍爾頓精神是正常的嗎？”。他們認(rèn)為這三類的問題不能稱為學(xué)科基本問題，真正的學(xué)科基本問題是“小說作為一種文學(xué)作品形態(tài)，為什么具有永恒性？我們從小說中能夠?qū)W到什么道理？”。由此可見，學(xué)科基本問題與其他類型的問題相比，應(yīng)該具備這樣一些區(qū)別性特征：能夠激發(fā)學(xué)生持續(xù)的思考和探究，促進(jìn)學(xué)生提出更多的問題，調(diào)動學(xué)生開展深入研討和辯論；在解決問題的過程中需要充足的證據(jù)和理由作為支持；這些問題在整個單元（或者學(xué)年）的教學(xué)中會被反復(fù)提及，并且隨著學(xué)生認(rèn)識的改變，問題的答案也會隨之改變。［6］綜上所述，學(xué)科基本問題是對學(xué)科關(guān)鍵概念的教學(xué)化表征，也是凸顯語文學(xué)習(xí)任務(wù)綜合性、實踐性和開放性的重要基礎(chǔ)。我們將學(xué)科基本問題融入語文學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠高效地串聯(lián)一個學(xué)科的核心知識、關(guān)鍵能力和思維方法，幫助學(xué)生較快建立三者之間的聯(lián)系，形成個性化的學(xué)科認(rèn)知圖式；能夠引導(dǎo)學(xué)生錨定需要解決的問題，有針對性地圍繞問題開展學(xué)習(xí)任務(wù)，在問題探究中獲得典型、深刻的學(xué)習(xí)體驗；能夠督促學(xué)生在尋找解決問題的理由和證據(jù)的過程中，提升比較分析、闡釋推斷、賞析評價等高階思維能力甚至跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力，以及養(yǎng)成對問題始終保持敞開心態(tài)和探究興趣的學(xué)習(xí)態(tài)度。我們立足學(xué)科基本問題開展語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，還能夠在一定程度上解決當(dāng)前單元整體教學(xué)理念下語文學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容過多、難度過大等現(xiàn)實問題，讓學(xué)習(xí)任務(wù)本身變得精要、清晰、高級。三、學(xué)科基本問題在語文教學(xué)中的應(yīng)用路徑語文課程改革已經(jīng)進(jìn)入深度推進(jìn)階段，語文教師對如何開展基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)仍然存在諸多疑惑。在這樣的現(xiàn)實情況下，學(xué)科基本問題可以成為我們建構(gòu)課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教材和課堂教學(xué)三級轉(zhuǎn)化機(jī)制的立足點(diǎn)，為大家設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)提供具有操作性的參照和路徑。我們以高中必修上冊第七單元為例來展示學(xué)科基本問題的提煉和使用過程。1.篩選關(guān)鍵概念，提煉特定學(xué)習(xí)內(nèi)容中包含的學(xué)科基本問題在日常教學(xué)中，提煉學(xué)科基本問題的前提是篩選學(xué)科關(guān)鍵概念。我們可以通過研讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)和語文教材，分析學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的難點(diǎn)和迷思，篩選特定學(xué)習(xí)內(nèi)容中包含的學(xué)科關(guān)鍵概念，為提煉學(xué)科基本問題奠定堅實基礎(chǔ)。必修上冊第七單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在該任務(wù)群中要求學(xué)生根據(jù)不同文學(xué)作品的藝術(shù)表現(xiàn)方式，“從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認(rèn)識作品的美學(xué)價值，發(fā)展作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”［7］。教材編者編選了《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》五篇散文，設(shè)置了“如何做到情景交融”的寫作活動?；谏鲜鼍C合分析，我們將該單元學(xué)科關(guān)鍵概念確定為散文的“文辭之美”“寫作手法”和“審美心理”。在篩選學(xué)科關(guān)鍵概念的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合散文“貴在有‘我’，表達(dá)真情”的藝術(shù)特質(zhì)，進(jìn)一步提煉出該單元包含的三個學(xué)科基本問題，即“作者個性化的語句章法中體現(xiàn)出怎樣的文辭之美？”“作者個人化的言語對象中包含著情、景、理之間怎樣的交融關(guān)系？”“作者個體化的情感認(rèn)知中反映了怎樣的民族審美心理？”。這三個問題分別指向散文中作者的言語表達(dá)、所見所聞和所思所感，同時也呼應(yīng)了上述三個學(xué)科關(guān)鍵概念。2.確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，運(yùn)用多種學(xué)業(yè)證據(jù)考察學(xué)科基本問題的解決程度確定學(xué)科基本問題之后，我們需要針對這些問題來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并確定考察學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)業(yè)證據(jù)，從而實現(xiàn)學(xué)科基本問題到學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)轉(zhuǎn)化。根據(jù)上述學(xué)科基本問題，我們將該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：（1）把握作者人生經(jīng)歷與作品風(fēng)格之間的同構(gòu)性，緊扣關(guān)鍵語句鑒賞作者個性化的語句章法，品味不同散文的語言特色，鑒賞其中蘊(yùn)含的文辭之美；（2）理解作者個人化的言語對象中包含的情、景、理之間的交融關(guān)系，賞析散文情景交融、情理結(jié)合的寫作手法，體會其在文中的表達(dá)效果；（3）感受作者在景物描寫中融入的自然情懷和人生思考，探究作者個體化的情感認(rèn)知中反映的民族審美心理；（4）借鑒五篇散文中作者運(yùn)用的寫作手法，學(xué)會自主創(chuàng)作、評改散文作品。從學(xué)習(xí)歷程來看，學(xué)生在初中階段已學(xué)過一些經(jīng)典散文，但在審美層面的積累仍然有待提升。因此，我們將上述學(xué)習(xí)目標(biāo)中的（1）和（2）作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)，將（3）作為學(xué)習(xí)難點(diǎn)。為了考查學(xué)生對單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，特別是對學(xué)科基本問題的解決程度，我們一般從兩個方面來搜集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)證據(jù)。一方面是學(xué)生在散文學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)出的“可視化”作業(yè)成果，包括散文藝術(shù)特質(zhì)、寫作手法等核心知識總結(jié)清單，閱讀過程中完成的賞析性、拓展性寫作小練筆，圍繞散文的文辭之美、寫作手法、審美心理等方面完成的文學(xué)短評，單元學(xué)習(xí)結(jié)束后原創(chuàng)的散文作品等。另一方面主要關(guān)注學(xué)生在課堂現(xiàn)場參與散文學(xué)習(xí)的實際狀況，主要包括學(xué)生在合作探究、溝通交流、成果分享等學(xué)習(xí)活動中的實際表現(xiàn)。兩方面的證據(jù)能夠形成“三角印證”效果，真實、全面地評價學(xué)生是否達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，有助于我們從“解釋”“闡釋”“應(yīng)用”“洞察”“內(nèi)化”“自知”這“六個側(cè)面”［8］來考察學(xué)生是否解決了學(xué)科基本問題，是否獲得個性化的學(xué)科理解。3.設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，展示學(xué)生對學(xué)科基本問題的探究過程學(xué)習(xí)目標(biāo)是期望學(xué)生“應(yīng)該達(dá)到”的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)業(yè)證據(jù)是證明學(xué)生“是否達(dá)到”學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)任務(wù)則是引導(dǎo)學(xué)生“如何達(dá)到”學(xué)習(xí)結(jié)果，目標(biāo)、評價和過程之間具有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。為了提升學(xué)習(xí)任務(wù)的可操作性，我們建議采用單篇細(xì)讀、群文比讀、專題研讀三種課型來統(tǒng)攝學(xué)習(xí)任務(wù)，保證學(xué)習(xí)任務(wù)圍繞學(xué)科基本問題逐層推進(jìn)。根據(jù)上述學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們設(shè)計以下系列化的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一：研讀《故都的秋》，聚焦關(guān)鍵語句品味其語言特色，初步體會“情景交融”的寫作手法。任務(wù)二：研讀《荷塘月色》，緊扣用詞、句式等研討作品的語言特色，總結(jié)“情景交融”寫作手法的特點(diǎn)及其表達(dá)效果。任務(wù)三：研讀《我與地壇（節(jié)選）》，結(jié)合細(xì)節(jié)描寫賞析作品的語言特色，在理解“情景交融”的基礎(chǔ)上探究“情理結(jié)合”寫作手法的特點(diǎn)及其表達(dá)效果。任務(wù)四：比較閱讀《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》，基于作者人生經(jīng)歷與作品之間的同構(gòu)性，賞析三篇散文語言風(fēng)格的整體特點(diǎn)和具體表現(xiàn)，體會不同散文的文辭之美。任務(wù)五：研讀《赤壁賦》，體會說理散文的語言特色，探究寫景、抒情、說理之間的融合關(guān)系。任務(wù)六：自讀《登泰山記》，賞析游記散文的語言特點(diǎn)和移步換景的寫作順序。任務(wù)七：比較閱讀《赤壁賦》《登泰山記》，感受兩位作者在景物描寫中融入的自然情懷和人生啟迪。任務(wù)八：綜合分析單元五篇散文，體悟不同作者通過描寫自然景物表達(dá)的情懷和哲思，探究其中隱含的民族審美心理。任務(wù)九：