體育課堂教學中“試錯”的含義與意義

編者按：《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2022年版）》在課程理念中明確“以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)”，“運動能力”作為體育與健康課程要著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一，包括“體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術(shù)運用、體育展示或比賽三個維度”。在《中國學校體育》雜志“案例研析”欄目此前的研討中，已著重從運動認知能力層面對此進行了討論。教學實踐中，運動技能教學過程實際上是學生屢屢“出錯”、教師反復“糾錯”的過程。因此，教師在進行教學設(shè)計與實施時，可以有意讓學生“試錯”，讓學生在嘗試、對比、探究中不僅學會怎么做，還能領(lǐng)悟為什么這樣做，使學生“知其然更知其所以然”?；诖?，“案例研析”總第57期話題研討以水平二（三年級）《迎面接力跑》一課的教學設(shè)計為例，圍繞“體育課堂教學中‘試錯的意義和作用”“如何設(shè)定‘試錯情境更為有效”“案例中的‘試錯教學場景設(shè)計是否合理有效”等問題展開研討，進一步探尋有效發(fā)展學生運動能力的方法?；貞涀约簩W習某項運動的過程，或觀察兒童學習某項運動的過程會發(fā)現(xiàn)，運動學習過程中“犯錯”在所難免，動作技術(shù)多是在“犯錯—糾錯”的過程中得以掌握、熟練。這提示教師在體育課堂教學過程中應合理看待學生“犯錯”，教師的作用很大程度上體現(xiàn)在“糾錯”上。糾錯，要有錯誤可糾，要讓學生清晰感受到錯誤的存在，為此，可以有意設(shè)計讓學生“試錯”的環(huán)節(jié)。那么，這樣的安排會否誤導學生正確動作技術(shù)的掌握？會否降低教學效率？基于以上考慮，有必要討論“試錯”的含義及其在體育課堂教學中的意義等問題。一、“試錯”的含義自然科學研究遵循“假說—實驗”的研究范式，“假說”是指理論推理層面可能成立，至于現(xiàn)實中能否成立則需要通過“實驗”去驗證。“實驗”一次次失敗，于科學家而言很正常。以往觀點認為科學研究采用的是歸納法，即從一些具體事例推導出普遍結(jié)論，是一種不斷總結(jié)和確定的過程。科學哲學家波普爾（KarlPopper）卻一針見血地指出歸納法不可靠，科學探究實際上是一種不斷試錯和改進的過程，因而他反對歸納法，主張證偽法[1]。據(jù)此可知，科學研究成果離不開科學實驗，而科學“實驗”的過程在一定程度上可以理解為“試錯”過程。參照波普爾的觀點，回到現(xiàn)實的運動學習情境中，運動學習的過程雖然不是“實驗”過程，但是可以理解為“試驗”過程，即遵循“假說—試驗”范式的嘗試錯誤，驗證真?zhèn)蔚倪^程，簡稱“試錯”的過程。不過，這里的“試錯”并非桑代克（EdwardLeeThorndike）的“刺激—反應”學習理論意義上“試錯（試誤）”。桑代克之前，“許多學者認為，人類是通過經(jīng)驗而獲得知識的，學習是由觀念聯(lián)想構(gòu)成的”。如，“人們之所以看到桌子時會想到椅子，是由于人們在以往的經(jīng)歷中桌子與椅子多次聯(lián)系在一起的緣故”[2]。這種學習理論被冠以“聯(lián)想主義（associationism）”，是經(jīng)驗主義的產(chǎn)物?！奥?lián)想主義”流派強調(diào)，觀念聯(lián)想為人類所特有。桑代克受達爾文的進化論學說的影響，試圖消除人與動物之間學習的差異，用動物實驗來研究人的學習，審視聯(lián)想主義的兩個重要概念“聯(lián)想”和“習慣”，把聯(lián)想主義改造成了聯(lián)結(jié)主義（connectionism）。實驗內(nèi)容是把一只餓貓放到迷箱里，箱外放食物，反復測試貓規(guī)避障礙走出迷箱的時間，并將之做成曲線記錄。他通過實驗推導人類的學習過程是一個緩慢的、漸進的和連續(xù)不斷的“試錯”過程，不需要觀念和頓悟，學習由刺激情境與正確反應之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成。這被認為是最早的“刺激—反應”學習理論[2]。他認為人類的學習與動物的學習沒有實質(zhì)性差別，只是復雜程度不同而已，都需要在不斷漸進的“試錯”過程中得以實現(xiàn)。桑代克在試錯學習理論方面的確有開創(chuàng)性，對體育課堂教學中運動情境設(shè)定方面或有啟發(fā)意義。但其觀點帶有鮮明的科學主義特征，信奉實證的研究范式，是在生物學意義上思考人類的學習，把人的教育等同為動物的馴化，是站在旁觀者（第三者）的立場審視學習，夸大學習的被動性，弱化學習者的主觀能動性（求知欲、反思能力）。人的教育需要回到現(xiàn)實的教學情境，尊重人的主觀能動性，從人學的立場看待“試錯”。回到現(xiàn)實的運動學習過程中會發(fā)現(xiàn)，并非不存在桑代克持懷疑態(tài)度的“頓悟”。運動學習過程中，可能學習某個動作技術(shù)時總是不得要領(lǐng)，突然一下就會了，此時方知前面用錯了勁兒?！邦D悟”現(xiàn)象恰恰說明運動學習并非一蹴而就，屢屢犯錯實屬正常。體育課堂教學中安排“試錯”環(huán)節(jié)恰恰是對運動學習規(guī)律的尊重。這也是引導學生試錯的必要性所在，有意讓學生“犯錯”，是為了引導學生知道自己錯在哪里，為何會錯，知錯方能改。從體育課以競技運動（sport）等身體運動活動為主要載體的特征來看，體育課上引導學生“試錯”，是為了發(fā)展學生的運動認知能力[3]，“試錯”的過程即運動認知的過程，即在運動過程中身體“知道”的過程。二、“試錯”的意義也許會有教師認為，體育課堂教學過程中學生“犯錯”雖然無法避免，直接告訴學生“正確”的做法不更直接嗎？何必特意讓學生去“試錯”？這樣安排難道不會影響教學效率？當把“試錯”過程看作運動認知過程時會發(fā)現(xiàn)，體育課堂教學中引導學生“試錯”的根本意義在于幫助學生“知其所以然”。教授某項運動時，通常的思路是教師講解、示范正確動作技術(shù)，然后采用一些方法、手段組織學生模仿、練習。從前文的分析可知，這樣的教學思路看似教學效率高，但往往難以讓學生“知其所以然”?，F(xiàn)實的運動技術(shù)、動作學習過程中“知其然”與“知其所以然”不可拆分，應該一體兩面地理解?！拔摇钡纳眢w“知道”（體悟到）按所謂規(guī)范的動作發(fā)力是正確的（知其然），同時也意味著“我”的身體“知道”不那樣發(fā)力是錯誤的（知其所以然），而且“身體‘知道”（身體知）的信息中絕大部分無法明確言說，卻具有決定性意義。以投擲實心球為例，掌握規(guī)范的動作技術(shù)可看作“知其然”，為了讓學生理解規(guī)范動作何以規(guī)范，對高中生可以用力學原理解釋，這屬于“知其所以然”，但這并非身體“知道”，只是頭腦中概念上知道。身體“知其所以然”需要體悟到不按規(guī)范技術(shù)、動作（不適合自己）是什么感覺，有什么樣的結(jié)果，從而強化對規(guī)范（適合自己）的技術(shù)、動作的感知。如，規(guī)范的投擲實心球，一般將兩腳前后站立作為標準姿勢，為了讓學生切實體悟到這種姿勢的合理性，可采用兩腳平行站立與前后站立對比的方式，讓學生感知哪種姿勢更穩(wěn)，更好發(fā)力，投得更遠，還可以變換兩腳前后間距讓學生體驗。為了讓學生體悟出手高度與投擲遠度的關(guān)系，可采用坐姿、跪姿、站姿對照練習的方式，此種方式亦可用于讓學生感悟全身發(fā)力與投擲遠度的關(guān)系。為了讓學生體悟持球位置與投擲遠度的關(guān)系，可采用頭前上方持球、頭上方持球、頭后上方持球?qū)Ρ染毩暤姆绞?，這種方式還可結(jié)合仰頭與否[4]。這樣的教學思路，一方面有助于幫助學生獲得多種運動體驗，一方面有助于他們從中感知到所謂規(guī)范（適合自己）技術(shù)、動作，從而做到“知其然并知其所以然”。“試錯”還可以為“對話式學習”、有效教學生成創(chuàng)造條件。“對話”包括師生之間的對話及學生之間的對話，也包括學生與運動課題之間的對話，以及自己與自己的對話。體育課堂教學一味采用教師講解示范，學生練習的方式，即便有“對話”，也是學生從教師那里聽到、看到所謂正確的運動信息，在練習過程中不得已與自己原有運動信息進行對照時出現(xiàn)。這樣的教學偏離運動學習規(guī)律，遮蔽了課堂教學的過程性，被動、單調(diào)，偶然性大，效率低，難以稱得上有效的教學。有效的體育課堂教學應建立在“對話式學習”的基礎(chǔ)上。體育課上“對話”如何生成、延續(xù)？這表現(xiàn)為師生之間、學生之間推己及人、相互學習、取長補短的課堂氛圍的建立，而這一切都離不開“問題”導向。問題與錯誤的含義相近，只是在語感、嚴重程度上有所差異，“出問題”很多情況下也可說成“出錯”。在教學設(shè)計時，教師依據(jù)對教材、學情的把握，歸納教學過程中學生可能出現(xiàn)的各種“錯誤”，設(shè)定適時的“試錯”環(huán)節(jié)，從而將“錯誤”顯在化，正是為了構(gòu)建“問題”導向的學習情境。引導學生意識到“錯誤”的存在，才有可能引導他們分析“錯誤”，解決“錯誤”，“試錯”過程也可看作發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，即問題解決學習的過程或探究式學習的過程。這樣的過程存在于“問題”導向的對話式學習情境中，構(gòu)成這一過程的關(guān)鍵詞是主體、主動、生成、探究、對話、合作等。概括而言，運動