2020年度教師招聘考試教育學心理學試題庫含答案

教師招聘考試教育學心理學試題庫（含答

案

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教師招聘考試教育學心理學試題庫含答案

1、制度化教育階段開始于：近代。

2、各國的學校教育系統(tǒng)基本形成于：19世紀末。

3、現(xiàn)在世界上大多數(shù)國家的義務教育年限在：9年或9年以上。

4、“不憤不啟，不俳不發(fā)”啟發(fā)教學法的最早倡導者是：孔子。

5、“建國君民，教學為先”提示了教育的重要性和：教育與政治的

關系。

6、建國初期，對中國教育理論體系影響較大的蘇聯(lián)教育家是：凱洛

夫。

7、狹義的教育主要是指：學校教育。

8、古代中國學校教育的主要內(nèi)容是六藝，它包括：禮、樂、射、御、

書、數(shù)。

9、在古代印度，能夠享受最好教育的是當時的最高種姓：婆羅門。

10、制度化教育或正規(guī)教育形成的主要標志是形成近代的：學校教育

系統(tǒng)。

11、中國的科舉制度開始于：隋唐時期。

12、戰(zhàn)國后期，中國出現(xiàn)的具有世界影響的教育文獻是：《學記》。

13、在古希臘，最早提出發(fā)現(xiàn)法的大教育家是：蘇格拉底。

14、古希臘著名思想家柏拉圖的教育代表作是：《理想國》。

15、在人類教育史上首次提出“教育遵循自然”學說的教育思想家是

古希臘的：亞里士多德。

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16、教育學作為一門獨立的學科萌芽于：夸美紐斯的《大教育學論》。

17、強調(diào)教育學的心理學和倫理學基礎，奠定了科學教育學基礎的教

育家是：赫爾巴特。

18、資產(chǎn)階級傳統(tǒng)教育學的代表人物是：赫爾巴特。

19、20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品是：杜威《民本主

義與教育》。

20、主張教師應以學生的發(fā)展為目的，以兒童中心主義著稱的美國教

育家是：杜威。

21、制度化的教育是指具有：層次結(jié)構(gòu)和年齡分級的教育制度。

22、普通教育主要是指以升學為目標，以（基礎科學知識）為主要教

學內(nèi)容的學校教育。

23、職業(yè)教育是以生產(chǎn)勞動的知識和技能為主要教學內(nèi)容，以生產(chǎn)勞

動的知識和技能為主要教學內(nèi)容，以（就業(yè)）為主要目標的學校教育。

24、英國教育家洛克將那種既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級創(chuàng)業(yè)精神和

才干，還有強健的體魄的人稱之為（紳士）。

25、教育區(qū)別于其它事物和現(xiàn)象的根本特征，教育的質(zhì)的規(guī)定性是指

教育是一種（培養(yǎng)人）的社會活動。

26、規(guī)定著一個國家各級各類學校教育的系統(tǒng)，包括各級各類學校的

性質(zhì)、任務、入學條件、企業(yè)年限以及它們之間關系的制度中（學校

教育制度）。

27、西歐中世紀早期的教會學校主要學習神學和七藝，七藝包括（修

詞、音樂、算術、幾何、文法、天文、辨證法）

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28、中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的（“廢科舉，興學

?！保?/p>

29、中國近代完備的學制系統(tǒng)產(chǎn)生于19的“壬寅學制”以及19的

（“癸卯學制”）。

30、宋代以后，作為教學的基本教材和科舉考試依據(jù)的是（四書五經(jīng)）。

31、歐洲中世紀用于對普通貧民子弟傳授宗教及讀寫知識的教會學校

中（教區(qū)學校）。

32、中國古代最偉大的教育家孔子的教育思想主要反映在她的言行記

載〈論語〉中。

33、教育學是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索（教育規(guī)

律）的科學。

34、文藝復興時期人文主義教育思想家有意大利的（維多里諾）、法

國的蒙田和（拉伯雷）等。

35、主張讓兒童順其自然，甚至擺脫社會影響而發(fā)展的教育家是法國

啟蒙思想家（盧梭）。

36、蘇格拉底的問答法分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步

叫定義，第三步是助產(chǎn)術。

37、古代埃及教育的一大特征是“以曾為師”，“以吏為師”。

38、瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育代表作是《林哈德和葛篤德》。

39、法國啟蒙思想家盧梭的教育思想集中體現(xiàn)在《愛彌兒》一書中。

40、德國教育家赫爾巴特的教育代表作《普通教育學》標志著教育學

成為一門規(guī)范的學科。

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41、杜威是20世紀初（實用主義）教育學的代表人物，其代表作是

《民本主義與教育》。

42、歷史唯物主義認為，教育發(fā)展的最終決定因素是：社會生產(chǎn)力。

43、一定社會條件下，決定教育領導權的社會因素是：政治經(jīng)濟制度。

44、美國人力資本理論的代表者舒爾茨認為，教育對國民經(jīng)濟增長的

貢獻是：33%O

45、教育作為一種特殊的文化現(xiàn)象，具有雙重文化屬性，即傳遞和深

化文化與：構(gòu)成文化本體。

46、學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式

稱為：學校文化。

47、校園文化的核心是學校的：精神或觀念文化。

48、一定社會條件下，制約教育的性質(zhì)和發(fā)展方向的最直接的社會因

素是：政治經(jīng)濟制度。

49、教育的發(fā)展受政治經(jīng)濟制度和社會生產(chǎn)力發(fā)展的制約，但教育又

有其自身發(fā)展的規(guī)律，具有（相對獨立性）特征。

50、科學知識再生產(chǎn)的最主要的途徑是（學校教育）。

51、科學技術對教育的影響，首先表現(xiàn)為對教育發(fā)展的（動力作用），

而且還能為教育的發(fā)展指明方向、預示結(jié)果。

52、學校教育進行的科學知識的再生產(chǎn)，是一種（有組織、有計劃、

高效率）的再生產(chǎn)。

53、學校物質(zhì)文化有兩種表示方式：一是（環(huán)境文化），二是（設施

文化）。

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54、學校精神文化可分為如下四種基本成分：（一是認知成分，二是

情感成分，三是價值成分，四是理想成分。）

55、學校的組織和制度文化有三種主要的表示方式：（一是保證學校

正常運行的組織形態(tài)，二是規(guī)章制度，三是角色規(guī)范。）

56、美國生物社會學家威爾遜認為決定人的一切行為的本質(zhì)力量是:

基因復制。

57、美國行為主義心理學家華生認為，人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的。

這是一種：外銀論觀點。

58、內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人的：自身的內(nèi)

在需要。

59、精神分析學派認為人的性本能是最基本的自然本能，是推動人的

發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。這是一種：內(nèi)發(fā)論的觀點。

60、美國心理學家格塞爾認為對人的發(fā)展起決定作用的因素是：成熟

機制。

61、遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用是：提供物質(zhì)前提。

62、個體發(fā)展過程中，在一定年齡階段所形成的一般的、典型的、本

質(zhì)的特征稱為：年齡特征。

63、個體身心發(fā)展的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期稱為：

關鍵期。

64、精神分析學派的創(chuàng)始人（弗洛伊德）認為，人的性本能是最基本

的自然本能，是推動人的發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

65、人的身心發(fā)展包括兩個面：（一是生理的發(fā)展，二是心理的發(fā)展。）

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66、人的心理發(fā)展是人的發(fā)展的重要內(nèi)容，包括（認知和意向）兩個

方面的發(fā)展。

67、關于身心發(fā)展的動因問題，主要存在著內(nèi)發(fā)文化、外銀論、多因

素相互作用論等不同的解釋。

68、從活動水平的角度看，個體的實踐活動由生理、心理和社會三種

不同層次和內(nèi)容的活動構(gòu)成。

69、19世紀英國哲學家（洛克）提出著名的“白板說”，強調(diào)外部

的力量決定了人的發(fā)展狀況。

70、瑞士心理學家（皮亞杰）的發(fā)生認識論認為，個體認知發(fā)展依次

經(jīng)歷了感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的

發(fā)展過程。

71、美國心理學家（柯爾伯格）研究證明，人的道德認知的發(fā)展經(jīng)歷

了從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā)展過程。

72、根據(jù)各級各類學校任務確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求叫做：培

養(yǎng)目標。

73、教育目的能夠發(fā)揮下列哪幾種作用？：導向、激勵和評價作用。

74、中國制定教育目的的理論基礎是：馬克思關于人的全面發(fā)展的理

論。

75、毛澤東提出新中國第一個教育方針是在：1957年。

76、素質(zhì)教育的時代特征是：培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

77、美育最高層次的任務，在能力方面表現(xiàn)為：創(chuàng)造美。

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78、馬克思認為，實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一途徑是：教育與生產(chǎn)勞動

相結(jié)合。

79、國家對把受教育者培養(yǎng)成什么樣人的總的要求就是（教育目的）。

80、美育是培養(yǎng)學生健康的（審美觀），發(fā)展她們鑒賞美、（創(chuàng)造美）

的能力。

81、教育目的的層次包括（國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目

標和教師的教學目標）。

82、智育是授予學生系統(tǒng)的（科學文化知識、技能），發(fā)展她們的智

力和與學習有關的（非認知因素）的教育。

83、體育是授予學生有關身體健康的知識、技能，發(fā)展發(fā)展她們的體

力，增強她們的（自我保健認識）和體質(zhì)，培養(yǎng)參加體育活動的需要

和習慣，增強其（意志力）的教育。

84、勞動技術教育是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動（觀

點）和（習慣）的教育。

85、聯(lián)合國大會經(jīng)過的《兒童權利公約》所確定的保護兒童的基本原

則不包括：無差別原則。

86、學生所享有的受她人尊重、保持良好形象及尊嚴的權利指的是學

生的：人格尊嚴權。

87、一般來說，教師所扮演的職業(yè)角色不包括：服務者角色。

88、聯(lián)合國大會所經(jīng)過的旨在保障青少年、兒童僉權益的《兒童權利

公約》頒布于：1989年。

89、教師職業(yè)的最大特點在于其職業(yè)角色的：多樣化。

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90、學生發(fā)展的可能性和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是（個體與環(huán)境）

之間的相互作用。

91、學生作為學習的主體，其主觀能動性主要表現(xiàn)在她具有個人的愛

好、興趣、追求，有個人的（獨立意志）。

92、聯(lián)合國大會經(jīng)過的《兒童權利公約》所確定的保護兒童的基本原

則是：（兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點和意

見原則、無歧視原則）。

93、中國有關的法律法規(guī)中對中小學生的身份定位是：中小學生是在

國家法律認可的各級種類中等或初等學校或教育機構(gòu)中接受教育的

（未成年公民）。

94、作為權利主體，學生所享有的僉權利主要有人身權和（受教育權）。

95、教師職業(yè)從性質(zhì)上來說屬于（專門）職業(yè)。

96、一名教師是否能較好地履行教師角色，根本上還在于教師的（專

業(yè)素養(yǎng)）。

97、教師所需具備的專業(yè)素養(yǎng)主要包括（學科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素

養(yǎng)）。

98、《中華人民共和國教師法》中對教師概念作了明確界定：教師是

履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、教養(yǎng)社會主義事業(yè)建

設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。

99、在教師的聘用上當前中國實行的是（教師資格制度）。

100、師生在教育內(nèi)容的教與學上構(gòu)成（授受）關系。

101、師生在人上是（民主平等）的關系。

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102、課業(yè)及進程是指：課程。

103、課程可分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。

104、根據(jù)課程的制定者的不同，課程可分為國家課程、地方課程和

學校課程。

105、課程結(jié)構(gòu)的編制是指：課程設計。

106、學科標準是指課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關

學科教學內(nèi)容的指導性文件，也稱教學大綱。

107、學科課程標準（教學大綱）的構(gòu)成要素有本文部分和（說明部

分）。

108、新課程改革要改變過去課程管理過于集中的狀況，實行：國家、

地方、學校三級管理。

109、課程目標有五個方面的規(guī)定性，它們是：時限性、具體性、預

測性、操作性和指導性。

110、課程的組織方式或設計課程的種類被稱為（課程類型）。

111、基礎型課程是一種注重學生（基礎能力）培養(yǎng)的課程。

112、從課程任務的角度，課程可分為（基礎型課程、拓展型課程和

研究型課程）三種類型。

113、從課程制定者角度，課程可分為（國家課程、地方課程、學校

課程）三種類型。

114、一定社會培養(yǎng)人的總要求一般稱為（教育目的）。

115、制定課程目標的基本依據(jù)主要有三方面，即（對學生的研究、

對社會的研究和對學科的研究）。

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116、從狹義上理解，制定某個學程的具體過程是（課程設計）。

117、影響學生學習特點的因素是（基礎因素、內(nèi)部因素和外部因素）。

118、學生學習的特點有四個方面，分別是（獨特性、穩(wěn)定性、發(fā)展

性和靈活性）。

119、教學的首要任務是：傳授基礎知識和基本技能。

120、最早的教學過程思想即學、思、行統(tǒng)一的觀點，其提出者是：

孔子。

121、以個體認識論為基礎提出教學理論的教育家是：夸美紐斯。

122、試圖以心理學的“統(tǒng)覺理論”來說明教學過程的是：赫爾巴特。

123、學生經(jīng)過認識書本知識去認識客觀世界，這反映了下列教學過

程特點中的：間接性。

124、形式教育論的倡導者是：洛克。

125、實質(zhì)教育論認為教學的主要任務是：傳授知識。

126、教學過程階段的中心環(huán)節(jié)是：領會知識。

127、孔子提出的“不憤不啟，不俳不發(fā)”是要求在教學法中貫徹：

啟發(fā)性原則。

128、孔子要求“學而時習之”、“溫故而知新”，是說在教學中要

貫徹：鞏固性原則。

129、《學記》中提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，是要求

教學中貫徹：啟發(fā)性原則。

130、《學記》中說：“不陵節(jié)而施?！毕铝心臈l教學原則與其在思

想上是一致的：循序漸進原則。

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131、最早提出“教學具有教育性”的教育家是：赫爾巴特。

132、《學記》中要求“學不躡等”，是說在教學中要貫徹：循序漸

進原則。

133、教師向?qū)W生提出問題并經(jīng)過問答的形式來引導學生獲取或鞏固

知識的方法稱為：談話法。

134、教育目的規(guī)范下的，教師的教與學生的學共同組成的活動稱為

（教學）。

135、學校工作必須堅持（”以教學為主，全面安排“）的原則。

136、孔子把學習過程概括為（學、思、行）的統(tǒng)一過程。這是最早

的關于教學過程思想。

137、19世紀德國教育家赫爾巴特試圖以心理學的（統(tǒng)覺理論）來說

明教學過程。

138、教學過程的特殊性表現(xiàn)在（間接性、引導性、簡捷性、交往性）

等方面。

139、智力的核心是（思維能力）

140、實質(zhì)教育論的主要代表人物是（赫爾巴特和斯賓塞）

141、形式教育論認為教學的主要任務是（發(fā)展智力）。

142、教學過程的基本階段有（引起學習動機、領會知識、鞏固知識、

運用知識、檢查知識。）

143、根據(jù)教學目的和對教學規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基

本準則叫（教學原則）。

144、直觀手段一般可分為（實物直觀、模像直觀、語言直觀）

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145、教師經(jīng)過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法是（講授

法）。

146、考試的核心環(huán)節(jié)是：命題。

147、一個測驗能夠正確地測量出它所要測量的東西的程度，稱為測

驗的：效度。

148、如果高水平學生在測驗項目上能得高分，而低水平學生只能得

低分，那就說明下列哪種質(zhì)量指標高：區(qū)分度。

149、最早從理論上對班級授課制加以論證的是：夸美紐斯。

150、設計教學法的提出者是：克伯屈。

151、在下列教學組織形式中，有利于高效率、大面積培養(yǎng)學生的是:

班級授課。

152、柏克赫斯特創(chuàng)立的教學組織形式是：道爾頓制。

153、教學活動中師生為完成特定的教學任務而組合起來進行活動的

結(jié)構(gòu)稱：教學組織形式。

154、為達到某種預測效果所采取的多種教學行動的綜合方案稱為：

教學策略。

155、以教學組織形式為中心的策略就是：形式型策略。

156、教學工作的基本程序有（備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課

外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定。）

157、備課的內(nèi)容包括：（了解學生、鉆研教材和制定教學計劃。）

158、常見的教案有（講義式、提綱式和綜合式）三種。

159、根據(jù)教學任務可將課的類型劃分為（單一課、綜合課）兩類。

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160、課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系

稱為（課的結(jié)構(gòu)）。

161、綜合課由（組織教學、檢查復習、講授新教材、布置課外作業(yè)）

等部分組成。

162、考試的方式有（口試和筆試）兩種。

163、考試命題的質(zhì)量指標主要有信度、效度、區(qū)分度和難度。

164、學業(yè)成績的評定能夠彩（記分和評語）兩種形式。

165、常見的記分法有（百分制和等級制）兩種

166、等級制記分法包括（文字等級記分法和數(shù)字等級記分法）。

167、班級授課制是把一定數(shù)量的學生按（年齡與知識程度）編成固

定的班級，集體上課。

168、中國最早采用班級授課制的是清政府于1862年高于北京的（京

師同文館）。

169、外部分組包括（能力分組和興趣分組）兩種。

170、外部分組是指打破傳統(tǒng)的按（年齡）編班的做法，改由按學生

的（學習能力或?qū)W習興趣）來編班。

171、教學策略的基本特征有（綜合性、可操作性和靈活性）。

172、教學策略按構(gòu)成因素可分為（內(nèi)容型、形式型、方法型和綜合

性）。

173、思想教育對學生進行的是：正確的人生觀和科學的世界觀教育。

174、德育過程的基本矛盾是下列哪二者之間的矛盾？：教育者提出

的德育要求與受教育者已有品德水平。

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175、顏回說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不

能。”反映了德育的：疏導原則。

176、從德育的角度來說，“一把鑰匙開一把鎖”反映了德育的：因

材施教原則。

177、經(jīng)過創(chuàng)設良好的情境，潛移默化地培養(yǎng)學生的品德的方法是：

陶冶法。

178、根據(jù)一定的要求和標準，對學生的思想言行作出判斷的德育方

法是：品德評價法。

179、德育中的基本方法是：說服教育法。

180、“桃李無言，下自成蹊”這句話所體現(xiàn)的德育方法是：榜樣示

范法。

181、馬卡連柯提出的“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重

一個人”反映了德育的：尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合原則。

182、狹義的學校德育即指（道德教育）。

183、學校德育具有（社會性、歷史性、階級性和民族性、繼承性與

世界性）等特點。

184、德育內(nèi)容主要由（政治教育、思想教育、道德教育和心理健康

教育）等構(gòu)成。

185、德育過程從本質(zhì)上說就是（個體社會化與社會規(guī)范化）的統(tǒng)一

過程。

186、德育過程由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法四個相互

制約的要素構(gòu)成。

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187、教育者在德育過程中起（主導）作用，受教育者是自我品德教

育和發(fā)展的（主體）。

188、自我評價能力是進行自我教育的（認識基礎）。

189、德育的基本途徑是（政治課和其它學科教學）。

190、為達到德育目的采用的教育者和受教育者者作用的活動方式的

總稱是（德育方法）。

191、經(jīng)過擺事實、講道理，提高學生道德認識、形成正確觀點的德

育方法是（說服教育法）。

192、說服法包括運用（語言）進行說服的方式和運用（事實）進行

說服的方式。

193、榜樣包括（偉人的典范、教育者的示范和學生中的好榜樣）。

194、陶冶主要包括（人格感化、環(huán)境陶冶和藝術熏陶）等。

195、品德評價法一般包括（表揚獎勵、批評處分和操行評定）等能

力構(gòu)成。

196、在知、情、意、行四個德育環(huán)節(jié)中，（知）是基礎，（行）是

關鍵。

197、“潤物細無聲”這句話所體現(xiàn)的德育方法是（陶冶法）。

198、“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”這句話體現(xiàn)的德

育方法是（榜樣示范法）

199、在德育認知模式中，同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼行的

情境或問題中做（兩難問題）。

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200、實際鍛煉法是有目的地組織學生進行一定的實際活動以培養(yǎng)她

們的良好品德的方法。

201、經(jīng)過創(chuàng)設良好的情境，潛移默化地培養(yǎng)學生品德的方法是（陶

冶法）。

202、根據(jù)一定的要求和標準，對學生的思想言行作出判斷的德育方

法是（品德評價法），是對品德發(fā)展的（強化）手段。

203、學校行政體系中最基層的教育和教學行政組織單位是：班級。

204、正式提出“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家：埃拉

斯莫斯。

205、在19世紀初期出現(xiàn)“導生制”的國家是：英國。

206、班主任既經(jīng)過集體的管理去影響個人，又經(jīng)過對個人的直接管

理支影響集體，這樣的管理模式稱為班級：平行管理。

207、班主任與學生共同確定班級總體目標，并化為小組目標和個人

目標，使其與班級目標融為一體，以此推進班級管理活動、實現(xiàn)班級

目標的管理方式，稱為班級：目標管理。

208、在班級管理中，班主任是班級的：領導人。

209、班集體在育人方面突出價值的實現(xiàn)是經(jīng)過：集體教育。

210、班主任的領導方式一般可分為三種類型，即：權威型、放任型、

民主型。

211、率先正式使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家（埃

拉斯莫斯）。

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212、17世紀捷克教育家夸美紐斯總結(jié)了前人和自己的實踐經(jīng)驗，并

在其代表作《大教學論》中對班級組織進行了論證。

213、在19世紀初斯，英國學校出現(xiàn)了（導生制），這對班級組織的

發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動作用。

214、中國采用班級組織形式，最早的雛形始于1862年清政府開辦的

（京師同文館）。

215、經(jīng)過制定和執(zhí)行規(guī)章制度去管理班級的經(jīng)常性活動是（班級常

規(guī)管理）。

216、班主任既經(jīng)過對集體的管理去間接影響個人，又經(jīng)過對個人的

直接管理去影響集體,從而把對集體和個人的管理結(jié)合起來的管理方

式是（班級平行管理）。

217、班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下參與班

級管理的一種管理方式是（班級民主管理）。

218、將傳統(tǒng)的她控式的管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)自我、自控的目標管理

方式是由美國管理學家（德魯克）提出的。

219、在班級管理中，一般我們把班級的組織者、領導者和教育者稱

為（班主任）。

一、選擇

1.19,在美國出版第一本《教育心理學》的心理學家是

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納

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2、20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家

是A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納

3.已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關鍵期一般在

A.2歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲

4.兒童形狀知覺形成的關鍵期在

A.2-3歲B.4歲C.5歲以前D.1—3

歲[B]

5.人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與她人的

行為有穩(wěn)定區(qū)別的

A.行為系統(tǒng)B.意識特點C.綜合心理特征D.品德與修養(yǎng)

6.自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關系的⑵4)

A.控制B.基本看法C.改造D.意

識

7.廣義的學習指人和動物在生活過程中，(憑借經(jīng)驗)而產(chǎn)

生的行為或行為潛能的相對(3.1)

A.升華B.發(fā)揮C.表現(xiàn)D.持久的變化

8.桑代克認為動物的學習是由于在重復的嘗試一錯誤過程

中，形成了穩(wěn)定的

A.能力B.技能C.興趣D.刺激一反應聯(lián)

結(jié)

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9.提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A.蘇聯(lián)心理學家B.美國心理學家C.俄國生理學家和心理學

家D.英國醫(yī)生

10.先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家

A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克

11.根據(jù)學習動機的社會意義，能夠把學習動機分為(4.1)

A.社會動機與個人動機B.工作動機與提高動機C.高

尚動機與低級動機D.交往動機與榮譽動機

12.對學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果感興趣而形成的動機，可稱為

A.近景的直接動性機B.興趣性動機C.情趣動機D.直接性動

機

13.由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學

習動機稱作

A.遠景的間接性動機B.社會性動機C.間接性動機D.志

向性動機

14.由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機稱作

A.外部學習動機B.需要學習動機C.內(nèi)部學習動機D.隱蔽

性學習動機

15.由于外部誘因引起的學習動機稱作

A.外部學習動機B.誘因性學習動機C.強化性動機D.激

勵性學習動機

16.學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對(5.1)

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A.另一種學習的影響B(tài).對活動的影響C.對記憶的促

進D.對智力的影響

17.下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移

現(xiàn)象。

A.舉一反三B.聰明過人C.思維敏捷D.物以類聚

18.下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。

A.態(tài)度學習遷移B.情感遷移C.知識與技能遷移D.氣質(zhì)

遷移

19.下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據(jù)的：

A.形式訓練遷移說B.同化學習遷移說C.經(jīng)驗類化遷移

說D.認知結(jié)構(gòu)遷移說

20.知識是個體經(jīng)過與環(huán)境相互作用后獲得的（6.1）

A.感受與體驗B.前人經(jīng)驗C.記憶的內(nèi)容D.信息及其組

織

21.由于反映活動的形式不同，知識能夠分為陳述性知識與

A.程序性知識B.實用的知識C.直觀的知識D.可應用的

知識

22.在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模

象直觀和

A.言語直觀B.形象直觀C.感知直觀D.表象直觀

23.現(xiàn)代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和

A.長時記憶B.內(nèi)隱記憶C.操作記憶D.形式記憶

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24.短時記憶的容量

A.較大B.沒有限制C.非常之小D.為7土2個組塊

25.遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是

A.時快時慢B.快者愈快C.先快后慢D.先慢后快[C]

26.最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是

A.艾賓浩斯B.巴甫洛夫C.馮特D.弗洛伊德[A]

27.所謂的及時復習，應該是指

A.在學習結(jié)束馬上復習B.復習越早越好C.在大面積遺忘開

始之前復習D.當天復習[A]

28.根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習能夠分為

符號學習、概念學習和

A.公式學習B.命題學習C.原理學習D.推理學習

29.最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是

A.巴甫洛夫B.艾賓浩斯C.斯金納D.威廉?馮特[B]

30.經(jīng)過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作(7.1)

A.操作技能B.技巧C.操作能力D.能力

31.經(jīng)過學習而形成的合法則的心智活動方式即是

A.智力技能B.知識遷移C.智力D.思維程序

32.學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地

制定的有關學習過程的(8.1)

A.復雜方案B.學習計劃C.可行方案D.思維程序

33.學習策略一般包括認知策略、元認知策略和

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A.記憶策略B.資源管理策略C.思維策略D.學習方法

34.對學習過程中制定自我學習計劃、實施自我監(jiān)督以及自我

調(diào)控的策略，一般稱為

A.智力技能B.學習自覺性C.元認知策略D.自我意識

35.生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一

個

A.新的理解B.不同的看法C.認知策略D.類比或表象等

36.學習策略是學習者制定的學習計劃，由

A.意識和能力構(gòu)成B.規(guī)則和技能構(gòu)成C.認知策略構(gòu)成D.經(jīng)

驗和方法構(gòu)成

37.問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的

A.刺激情境B.即定疑問C.思維狀態(tài)D.思維起點

38.創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的

A.智力技能B.思維品質(zhì)C.思維程序D.能力或特性

39.問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和

A.思維程序B.調(diào)查研究C.驗證假設D.論證假設[C]

40.一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1)

A.與生俱來的B.在先天因素基礎上形成的C.是實踐鍛煉的結(jié)

果D.經(jīng)過學習而形成的[D]

41.品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出

來的心理特征和傾向，它是

A.比較不穩(wěn)定的B.受先天因素制約的C.時穩(wěn)時變的D.比

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較穩(wěn)定的[D]

42.內(nèi)化是指在思想觀點上與她人的思想觀點一致，

將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一

體，構(gòu)成一個完整的

A.新觀點B.認知結(jié)構(gòu)C.策略系統(tǒng)D.價

值體系

43.認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動

接受她人的影響，使自己的態(tài)度和行為

A.與她人基本相同B.與大家保持一致C.被

她人認可D.與她人相接近

44.與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力

控制，行為具有一定的

A.自覺性主動性和穩(wěn)定性B.積極性C.適應性

和社會性D.內(nèi)化性和意志性[A]

45.態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶

有評價意義的

A.知識經(jīng)驗B.觀念和信念C.道德認識D.道

德觀[B]

46.態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認知成

分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是

A.態(tài)度的核心成分B.動力性成份C.非智力

成分D.內(nèi)化了的成份[A]

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47態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應

的

A.行為方式B.意向或意圖C.行為習慣D.語

言或行為

48.心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積

極的內(nèi)心體驗和良好的(11.1)

A.社會適應B.社會化人格C.精神面貌D.精

神狀態(tài)[A]

49.心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身

心潛力以及作為社會一員的

A,積極的社會功能B.應有的責任能力C.應

有的責任義務感D.道德精神面貌[A]

50.強迫癥包括強迫觀念和

A.怪異觀念B.強迫行為C.強迫洗手D.強

迫恐懼[B]

51.強迫行為指當事人重復去做她不希望執(zhí)

行的動作，如果不這樣想，不這樣做，她就會

A.什么事也做不下去B.痛苦不安C.感到惴

惴不安D.感到極端焦慮[D]

52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景

的

A.嚴重懼怕B.原因不明地懼怕C.非理性懼

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怕D.持久性地懼怕

53、性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應，如過

度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性

別認同困難等，一般

A.不容易矯正B.容易矯正C.不屬于性心理

障礙D.也屬于心理障礙

54.教學目標是預期學生經(jīng)過教學活動獲得的

A.思維品質(zhì)B.學習內(nèi)容C.學習結(jié)果D.知

識技能

55.情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為

A,若干等級B.五個等級C.三個等級D.四

個等級

56根據(jù)認知學習理論，教學活動中學生學習的實質(zhì)是

內(nèi)在的

A信息加工B.智力活動C信息輸入D心理變化

57.任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的

A.各種智力活動B.各種子目標C.各種課堂行為

D.教學階段[B]

58.領會超越了單純的記憶，代表最低水平的

A.信息加工B.學習活動C.復雜記憶D.理

解[D]

59.有些課題主要包含高度有結(jié)構(gòu)的知識和

資料僅供參考

技能（如數(shù)學、物理、化學、計算、語法等），如果

教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，則

宜于采用

A.以教師為中心的講授策略B.師生互動策略

C.以學生為中心的發(fā)現(xiàn)學習D.合作學習策略[A]

60.在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設計

的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境

A,有所不同B.相類似C.有一定聯(lián)系D.沒

有必然聯(lián)系[B]

61.合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生

的主動合作學習的方式代替

A.教師的主導教學B.獨立完成作業(yè)

C.家庭作業(yè)D.個別課堂練習[A]

62.掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決

定她們能否成功掌握教學內(nèi)容，而是在于她們

A.學習積極性B.學習自覺性C.要花多少時

間D.智力水平[C]

63.研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂

教學效果和學習效果

A.有影響B(tài).沒有影響C.幾乎沒有影響D.有

實質(zhì)性影響[A]

64.在教學程序中，教師安排的程序性事項就是

資料僅供參考

A.教學程序B.教學過程C.教學事項D.教

學方法[C]

65.向?qū)W生提示教學目標，使學生在心理上做好準備,

明了學習的結(jié)果和方法，以免

A.迷失方向B.錯用方法C.措手不及D.產(chǎn)

生焦慮[A]

66.課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有

A.維持動機作用B.促進和維持功能C.思想教育作

用D.培養(yǎng)紀律功能

67.教師的領導風格對課堂教學有

A.一定的幫助B.較弱的影響C間接的影響D直接的影

響

68.班級的大小是影響課堂管理的一個

A.可用因素B.微弱因素C.重要因素D.利弊兼

有的因素[C]

69.松散群體是指學生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但成

員間尚無共同活動的

A.目的和內(nèi)容B.共同語言C.深厚友誼D.約束

力量

70.集體則是群體發(fā)展的

A.最終結(jié)果B.中間環(huán)節(jié)C.目標D.最高階段[D]

71.聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還

資料僅供參考

A.只具有個人的意義B.小集團意義C.依賴興趣的作用

D.沒有政治意義

72.群體規(guī)范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產(chǎn)生

A極大的影響B(tài).不大的影響C積極的影響D.消極的影響

73.在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大

多數(shù)人一致的行為，這就是

A.集體觀念B.從眾C.服從大局D.集體凝聚

74.從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認為有兩個原因?qū)е?。一是?/p>

們往往相信大多數(shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息

A.是權威意見B.將有助于她C.旁觀者的意見D.是

客觀的意見

75.課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致

學生間發(fā)生

A.連鎖性感染B.互相監(jiān)督C.互相幫助D.遵守

紀律

76.群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成

文的正式規(guī)范和

A.不成文的非正式規(guī)范B.和口頭的規(guī)范C.潛意識

遵循的規(guī)范D.不成文的被動規(guī)范[A]

77.群體規(guī)范經(jīng)過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一

致，并為學生的課堂行為劃定了

A.方向和范圍B.方向C.范圍D.紀律約束

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78.人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調(diào)、情感和諧和

A.態(tài)度一致B.行動一致C.觀點趨同D.相互理解

與扶持

79.人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調(diào)、情感沖突和

A.行動對抗B.不團結(jié)、不信任C.拉幫結(jié)伙D.互

相為難

80.研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相

似性，個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的

A.主要因素B.輔助因素C.外部互動因素D.環(huán)境因素

81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不

同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的

A.教學風格B.組織教學方法C.氣氛區(qū)D.教學氛圍[C]

82.人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工

具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和

A.暗示影響系統(tǒng)B.非語言符號系統(tǒng)C.文字符號系統(tǒng)D.情

感感染[B]

83.人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比

較穩(wěn)定的心理關系或

A.感情關系B.心理距離C.友誼關系D.互助關系

84.人際關系的形成與變化，取決于交往雙方

A.修養(yǎng)和處世方法B.身份和地位C.交往方式與方法D.需

要滿足的程度[D]

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85.吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的

A.人際關系B.對立統(tǒng)一關系

C.心理互動過程D.人與人的矛盾[A]

86.合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的

A.必要條件B.輔助條件C.重要表現(xiàn)D.主要過程

87.競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按

優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響

學生間的人際關系，而且還會

A.提高學習和工作效率B.養(yǎng)成競爭意識

C.導致教師管理公正D.促進團結(jié)協(xié)作[A]

88.競爭有可能會使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視

活動的

A、積極價值B.創(chuàng)造性功能C.內(nèi)在價值和創(chuàng)造性D.真正

目的

89.課堂紀律是對學生課堂行為所施加的

A.監(jiān)控與管理B.準則與控制C.限制性影響D.限制與規(guī)

范

90.學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三

大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是

A.課堂情境B.課堂結(jié)構(gòu)C.課堂形勢D.課堂教學

91.課堂常規(guī)是每個學生必須遵守的最基本的日常

A.課堂約定B.課堂行為準則C.課堂紀律D.課堂行為

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92.分配學生座位時，教師最值得關心的是

A.對課堂紀律的影響B(tài).學生聽課效果C.后進生的感受

D.人際關系的影響[D]

93.課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建

立和

A.教室的布置B.教師的行為表現(xiàn)C.學生的學習方式D.學

生座位的分配[D]

94.課堂教學結(jié)構(gòu)包括教學時間的合理利用、課程表的編制

和

A.教學過程的規(guī)劃B.教學內(nèi)容設計C.教學方法的實施

D.教學方法的選擇

95.對于消極的課堂行為，采用適當?shù)膽土P

A.也是不行的B也是違法的C也是不必要的D.是必要的

96.編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽

象性的學科

A.隨機安排B.分類安排C.集中安排D.交錯安排[D]

97.長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮

層的同一部位接受同一種刺激，會導致

A.興趣形成B.自發(fā)復習C.過度學習D.疲勞和厭煩[D]

98兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正

常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般稱作

A.心理異常B.不適應表現(xiàn)C.不良表現(xiàn)D.問題行為

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99.班級里學習成績差生和后進生有問題行為，優(yōu)秀

學生

A.也全都有問題行為B.沒有問題行為C.只有問題行為萌

芽D.也有問題行為[D]

100.有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不

道德等行為學生的行為稱作

A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為C.多動型問題行

為D.自律障礙行為[B]

10L教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案

A.作出分析B.作出判斷C.進行評估D.作出決策

102、測量首先要根據(jù)某種標準和一定的程序?qū)W生的學習

行為與結(jié)果確定為

A.一種量值B.一種題型C.某種題型D.多種題型

103.測驗是測量一個行為樣本的

A.基本過程B.全部過程C.主要過程D.系統(tǒng)程序

104.為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方

面都必須遵循一套

A.嚴格規(guī)則B.系統(tǒng)規(guī)則C.標準規(guī)則D.系統(tǒng)程序

（測驗是一種系統(tǒng)程序）

105.對于認知和技能領域的學業(yè)，最常見的教學評價手段是

標準化成就測驗和

A.教師隨堂評價B.教師自編測驗C.隨?？荚嘍.課堂提

資料僅供參考

問測驗

106.標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于

大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)

A.成就水平的測驗B.能力形成的測驗C.結(jié)構(gòu)的測驗D.智

力發(fā)展的測驗

107.一般人們認為標準化考試與學校課程之間關系

A.比較密切B.缺乏學業(yè)效度C.很不協(xié)調(diào)D.基本協(xié)調(diào)

108.教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容

和測驗目的，自己編制的測驗，是為

A.教育目的服務的B.教師和學生服務的

C.特定的教學服務的D.當前工作服務的[C]

二、填空

1、教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理

規(guī)律的科學。（1.D

2、教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學

的交叉學科。

3、所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡

的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。

4、學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性

與順序性、不平衡性與差異性。

5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差

異。

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6、自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要

成份。

7、自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力

及自身社會價值的自我了解與自我評價。

8、自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、

自豪、自卑及自暴自棄等。

9、自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我

調(diào)節(jié)、自我追求等。

10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差

異。

11、中國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行

為規(guī)范學習三類。（3.1）

12、強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)

生的概率。

13、強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）之分。

14、布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。

15、意義學習的主觀條件是學習者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠

同化新知識的適當?shù)脑兄R。

16、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

17、所謂學習動機，是指引起和維持個體的活動，并使

活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。

18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面

資料僅供參考

的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬

的內(nèi)驅(qū)力。

19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體

自身行為的成敗經(jīng)驗。

20、程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、

只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識

21、如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關系，知識的學習能

夠分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。

22、關于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退

說、干擾說、同化說和動機說等。

23、所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明

事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出

本質(zhì)特征。

24、短時記憶一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸

入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記憶，指

從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先

快后慢的負加速趨勢。

26、所謂技能，一般認為是經(jīng)過練習而形成的合乎法則的活

動方式。

27、前蘇聯(lián)心理學家加里培林于(1959)年系統(tǒng)提出了心

智動作(按階段)形成的理論。

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28、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、

有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。（8.1）

29、指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、

練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。

30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差的學生閱讀

領會.

31、交互式教學旨在教會學生四種策略：總結(jié)、提問、析疑

和預測。

32、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二

是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。⑼1）

33、人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即

有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。

34、題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀

態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。

35、創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)

生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。

36、問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和

驗證假設。

37、態(tài)度是經(jīng)過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部

準備狀態(tài)或反應傾向性。

38、態(tài)度是經(jīng)過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種

態(tài)度都是經(jīng)過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。

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39、品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的

社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特

征和傾向。

40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏

認識與體驗，跟隨她人行動的現(xiàn)象。

41、服從是指在權威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，

放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。

42、認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖

與榜樣一致。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與

過程。

44、學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法

和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行

評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。

45、習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別

指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征

的神經(jīng)癥。

47、抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。

48、人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為

模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決方式

所構(gòu)成。

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49、教學目標是預期學生經(jīng)過教學活動獲得的學習結(jié)果。

50、教學目標是評價教學結(jié)果的最客觀和可靠的標準，教學

結(jié)果的測量必須針對教學目標。

51、如果教學目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學習，

與之相應的教學策略是講授教學。

52、上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引

導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預期。

53、對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、

概念和原理的回憶。

54、知識領會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原

先表示方式的方法表示自己的思想。

55、教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的

選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用

的設計等。

56、在學校教育中，教師常見的教學方法有：講解法、演示

法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、

實習作業(yè)等。

57、教師的教學策略能夠分為以教師為主導的教學策略、以

學生為中心的教學策略和個別化教學等。

58、布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為

三大領域，即認知、情感和動作技能.

59、行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條

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件和行為標準。

60、行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目

標。

61、在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目

標一級子目標地揭示其先決條件。

62、任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子

目標的過程。

63、在進行任務分析時，教師要重復提出這樣的問題：“學

生要完成這一目，預先必須具備哪些能力？”一直追問到學

生的起始狀態(tài)為止。

64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目

的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動

方式。

65、課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社

會環(huán)境。

66、教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動

計劃。

67、發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生經(jīng)過自身的學習

活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。

68、課堂管理就是指教師經(jīng)過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系，

而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。(13,1)

69、制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和課堂

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情境。

70、課堂管理.始終制約_著教學和評價的有效進行，具有

促進和維持功能。

71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地一維持

良好的內(nèi)部環(huán)境。

72、課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設對教學有

促進作用的組織良好的一學習環(huán)境_,激勵學生潛能的釋放

以促進學生的學習。

73、不論是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_

群體規(guī)范.、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

74、班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望.。她

們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。

75、所謂群體是指人們以一定方式的—共同活動.為基礎而

結(jié)合起來的聯(lián)合體。

76、正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有

—固定的編制_,責任權利明確，組織地位確定。

77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于一正式群體_。

78正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、.聯(lián)合群體_和集體等三

個階段。

79、集體則是群體發(fā)展—的最高階段，成員的共同活動不但

對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。

80、非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱—的結(jié)果，受模仿、

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暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地

教育的結(jié)果。

81、課堂氣氛作為教學過程的—軟情境它一般是指課堂里

某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

82、課堂氣氛具有獨特性不同的課堂往往有不同

的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。

83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持.相當長一的一段

時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。

84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教

師對學生的.期望.以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣

氛的主要因素。

85、教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射一到學生身上，使教

師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)

生共鳴性的情感反應。

86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺

挖苦、體罰和—剝奪學習權利—等手段。

87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛

在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。

88、只有當教師一焦慮適中一時，才會激起教師改變

課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以

謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

89、人們往往相信—大多數(shù)人一的意見是正確的，覺得別人

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提供的信息將有助于她。

90、個人可能為了避免她人的.非議或排斥_,避免受孤立,

因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

91、在一般情況下，課堂氣氛可能分成積極的、一消極的.和

對抗的三種類型。

92、積極的課堂氣氛是—恬靜與活躍.、熱烈而深沉、

寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。

93、消極的課堂氣氛一般以緊張拘謹、.心不在焉_、

反應遲鈍為特征。

94、對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤一、學生過度

興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

95、人際交往是教師和學生在課堂里—傳遞信息一，溝通思

想和交流情感的過程。

96、人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以—認知

協(xié)調(diào)一、情感和諧及行動一致為特征。

97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，

預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常

.人際交往.。

98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題

_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類

99、教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為

的資料，參照預定的教學目標對其進行—價值判斷_的過程。

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100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確

定評估目標、搜集有關資料、_描述并分析一資料、形成價

值

判斷以及做出決定等步驟。

101、測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)

某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果.

確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即經(jīng)過觀察少數(shù)具

有代表性的行為或現(xiàn)象來—量化描述一人們心理特征。

103、對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用—非測驗

性—的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。

104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、一問題解決.

題。

105、教師自編測驗的客觀題包括—選擇題一、是非題、

匹配題、填空題等。

106、評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標

準可分為絕對標準和一相對標準.兩種。

107、教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范

公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導

者等多種角色。

108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師

的表示能力、組織能力、一診斷學生—學習困難的能力，與教

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學效果有較高的相關。

109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，她們

的—思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相

關。

三、簡答

1、布魯納的教學觀（3.1）

1、教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)

2、掌握學科基本結(jié)構(gòu)的原則：

⑴動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。

⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都能夠用動作、圖

像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

⑶程序原則。引導學生經(jīng)過一系列有條不紊的

陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高她們對所學知識的掌握、

轉(zhuǎn)化或遷移。

⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)

是學習成功的重要一環(huán)。

2、結(jié)合教學實際闡述建構(gòu)主義的知識觀

a、建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，

它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相

反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出

現(xiàn)新的假設。

b、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們

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并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情

境進行再創(chuàng)造。

C、建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體

個體之外，盡管我們經(jīng)過語言符號賦予了知識一定的外在形

式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習

者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基

于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習

歷程。

3、先行組織者技術及其應用

a、先行組織者技術的目的。奧蘇伯爾認為，如果接受學習

是意義學習的話，也同樣能夠發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生

依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如

果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。

這個為了促進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織

者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。

b、先行組織者教學程序。在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用

三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后

來學習的新的知識。

c、設計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的