高中語文“互進式”教學范式研究

高中語文“互進式”教學范式研究 摘要：“互進式”教學包含“交互”和“內化”兩個部分。“互進式”教學的價值取向是通過關注教師的教和學生的學這兩個過程，創(chuàng)設“互進式”教學的情境，促進學生自主、交互、協(xié)商、探究地學習，培養(yǎng)學生能夠適應時展和終身發(fā)展的合作學習品質?！盎ミM式”教學強調教師在教學各個環(huán)節(jié)充分創(chuàng)設情境，給學生真實的學習語文的環(huán)境和提升思維的機會，促進學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成?！敖换ァ焙汀皟然笔歉咧姓Z文“互進式”教學的兩大法寶，其關鍵在于課堂上教師充分創(chuàng)設情境，以任務和活動驅動，引領學生找到新舊知識的關聯(lián)點，穿越課堂學習的“最近發(fā)展區(qū)”。 關鍵詞：互進式教學范式;高中語文教學;核心素養(yǎng) “互進式”教學是指教師指導學生組建學習者共同體，并在課堂中讓學生以語言為載體，通過交互學習，實現人文修養(yǎng)和能力（語言能力、思維能力、自主發(fā)展能力、溝通合作能力、終身學習能力）的內化的教學方式?！盎ミM式”中的“互”指交互學習、協(xié)商學習，“進”指內化?！盎ミM式”教學方式立足于高中語文教學實踐，結合當代教育理論，對高中語文教學，尤其是農村高中語文教學有很大的理論和實踐價值。 一、高中語文“互進式”教學的現實依據和理論基礎 （一）高中語文“互進式”教學的現實依據。1.基于語文學習的“工具性”與語文學科的“人文性”的矛盾，學生的核心素養(yǎng)難于培養(yǎng)。在筆者所在學校，受生源的限制，語文課應該突出“工具性”還是“人文性”一直是一線語文教師頗感困惑的問題。較之城市學生，農村學生的語文素養(yǎng)較低，閱讀量少，語文學習習慣不佳。如果為了應試教育而強調“工具性”，必然導致教師一味填鴨式地授課；如果強調“人文性”，又會導致學生認為“語文學不學都一個樣”?！盎ミM式”教學主張在高中語文課堂中既關注“工具性”，也關注“人文性”。既重視語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也重視學生的學習情感，以興趣激發(fā)學習動力，以情境引領課堂，以共同體成員間的交互學習，促進學生核心素養(yǎng)的內化。2.基于《普通高中語文課程標準（2017年版）》“語文學習任務群”的設計與現有語文課堂“單一性”的矛盾，語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)難以有效落實。修訂后的《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了新的課程結構，“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’”?！罢Z文學習任務群”以任務為導向，整合教材內容和學習資源，強調以學生為主體，教師創(chuàng)設學習情境，引導學生在具體的語言環(huán)境中提升語文綜合素養(yǎng)。“互進式”教學課堂就是要打破過去那種教師主講的課堂局面，強調“整合”設計，突出素養(yǎng)本位；充分強調問題導向和自主合作，發(fā)展學生個性、創(chuàng)造性，有利于學生內化語文學科核心素養(yǎng)。3.基于課堂教學改革的“迫切性”與教師觀念的“滯后性”的矛盾，課堂教學改革常流于形式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》要求教師在教學研究和實踐中大膽改革與創(chuàng)新，但很多語文教師受傳統(tǒng)觀念的影響，常以學生掌握知識的多少來衡量學生的能力，不愿改變觀念?！盎ミM式”教學是在教學實踐的基礎之上總結、提煉而來的，它有豐富的教學實踐案例做支撐，有強大的教育教學理論做指導，有理論與實踐的雙重價值，是課程標準在教學實踐過程中的具體體現。一方面，它能推動對學習環(huán)境的研究和創(chuàng)設，倡導教學活動的交往與對話；另一方面，這種教學方式的改變將促進教師的專業(yè)化成長，讓參與研究實踐的師生終身受益。（二）高中語文“互進式”教學的理論基礎。1.皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，人（兒童）的認知發(fā)展是主體內在的心理圖式與外界環(huán)境發(fā)生作用，進行不斷的同化與順應，達到心理平衡的過程。布魯納在皮亞杰等人的研究基礎上，提出認知結構對學習和教學的重要作用?！盎ミM式”教學以皮亞杰的認知發(fā)展理論為理論基礎，立足“互進”課堂的“問題情境設計”，引發(fā)學生的認知沖突。教師以問題引導學生聯(lián)系新舊知識，在有效的教學活動中激發(fā)學生思考，協(xié)助學生分析問題、解決問題。師生共建“互進”課堂，讓學生實現語文知識和能力的“內化”。2.維果茨基的社會建構主義理論維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”、社會建構主義學習理論和“內化學說”理論都強調個體在共同體中或同伴合作下的交互學習、協(xié)商學習，強調人的知識和能力的內化是一個人與人的協(xié)同學習和交往的產物，強調情境學習和具體語言環(huán)境更有助于知識的建構和能力的提升?！盎ミM式”教學以社會建構主義教育觀為理論基礎，立足“互進”課堂的“問題導向、協(xié)作共享、知識與能力內化”的基本特征，以學生自主學習和共同體成員協(xié)作探究學習為兩個主要形式。師生共建“互進”課堂，讓學生以語言為載體，相互“協(xié)作”學習，實現語文知識和能力的“內化”。3.奧蘇貝爾的“認知—同化”學習理論奧蘇貝爾的“認知—同化”學習理論以有意義的接受學習為核心，能有效探索學生學習的內部心理。學生能運用已有知識的相關概念對新知識進行歸類和具體化是判斷學生是否有意義地接受學習的標準。“互進式”教學以奧蘇貝爾的“認知—同化”學習理論作為心理學基礎，注重學生在“互進”課堂的“協(xié)作學習”活動中與同伴的學習交往和自我調節(jié)對個人學習能力的形成、發(fā)展、穩(wěn)定的作用，尤其是相互協(xié)作學習中良好的人際關系與優(yōu)秀學生的榜樣形象對自我的學習動力激發(fā)、學習傾向趨同、學習監(jiān)控自覺、學習策略優(yōu)化和學習能力提升的積極影響。 二、高中語文“互進式”教學范式的內涵及基本結構 （一）“互進式”教學之“互”“互進式”。教學的“互”的含義是“交互學習”。語文學科區(qū)別于其他學科最大的特點是語言的學習，而語言的學習，必須有一個相互交流的平臺。教師與學習者之間，學習者與學習者之間，學習者與學習內容之間相互交流、互動，才能促進語言的建構。（二）“互進式”教學之“進”“互進式”。教學的“進”的含義是“內化”，而“進”的對象是“語文核心素養(yǎng)”。“互進式”教學以“內化理論”為依據，以“語文核心素養(yǎng)”為“內化”的對象，擺脫了過去只重形式的教學方式。以“進”為“互”的目的和結果，強調研究“互”的方式和手段，“互進式”的“互”與“進”，是相輔相成的關系。（三）高中語文“互進式”。教學范式的基本結構和流程“互進式”教學是“交互學習”和“內化素養(yǎng)”的有機結合?！盎ミM式”教學強調教師在教學各個環(huán)節(jié)充分創(chuàng)設情境，給學生真實的學習語文的環(huán)境和提升思維的機會，促進學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。而“交互”和“內化”是高中語文“互進式”教學的兩大法寶，其關鍵在于課堂上教師充分創(chuàng)設情境，以任務和活動驅動，引領學生找到新舊知識的關聯(lián)點，穿越課堂學習的“最近發(fā)展區(qū)”。通過對“互進式”教學的基本內涵及其相互關系的解讀，我們設計出以下基本結構圖：在“互進式”教學基本理論的支撐下，基于“互進式”教學的基本結構和特點，課題組設計出了“互進式”教學的基本流程，其基本步驟是：自主學習—交互學習—內化素養(yǎng)，具體示意圖如下： 三、“互進式”教學的實踐 “互進式”教學在實踐中分為三個階段：課前的自主學習、課堂的交互學習和內化素養(yǎng)。筆者以粵教版必修5《鴻門宴》一課為例，談談“互進式”教學在高中語文課堂中的實踐。選自《史記》的《鴻門宴》是一篇經典的文言文，在“學習目標”設計上，第一課時以落實文言字詞的講解和梳理文章情節(jié)為主。第二課時則重點放在分析人物形象（性格）和歸納塑造人物性格的方法上。因此筆者設計的教學流程如下：“互進式教學”是一種任務驅動式教學，基于活動引領的教學，基于真實情境訓練的教學，基于思維探究的教學。任務、活動、情境、思維都是為學生進行語言和能力訓練搭建的橋梁，都是促進