高等教育學學科建設之困惑及其破解

高等教育學學科建設之困惑及其破解摘要：高等教育學學科建設困惑存在于學科基礎、學科地位、學科屬性、學科分類四個方面。國內外不同語境下對“高等教育學”的理解差異明確了學科基礎困惑的突破應立足于科學發(fā)展視角，從學理性上重視和形成屬于高等教育學學科的規(guī)范和慣例。學科地位之爭的解答需要學理性和學科建制合理性的雙重支撐。獨立性和多科性的學科屬性悖論的破解在于厘清理論構建與問題解決的關系。學科分類視野下高等教育學學科建設離合現(xiàn)狀憂慮的破解在于增強學科建設中研究的客觀性和解釋的深刻性，杜絕高等教育學研究中的經驗化、低水平化、唯視角化現(xiàn)象。基于高等教育學研究的復雜性，可采取自上而下與自下而上相結合的學科建設策略。

關鍵詞：國外高等教育學；中國高等教育學；教育學；獨立性；多科性

一、國內外不同語境下對“高等教育學”的理解差異

當談及學科時，不應該有國別之分。但在中國談及高等教育學學科，則往往以中國高等教育學論之。主題的限定讓人質疑高等教育學是不是學科或是不是成熟的學科。這一疑問涉及到學科基礎，而學科基礎則與科學發(fā)展相聯(lián)系。

（一）學科與科學發(fā)展的關系

自中世紀大學起，高等教育這一實踐活動就陸續(xù)擔負起培養(yǎng)高級專門人才、教學、科研、社會服務的歷史使命，它使得人類世界的文明得以傳播和創(chuàng)新，同時越來越出于科學研究的需要，一定科學領域出現(xiàn)分化，形成了學科。學科是科學發(fā)展的產物，科學分類是由科學的發(fā)展水平、科學的繁榮程度以及科學的分化程度所決定的。但是必須清醒地認識到，科學發(fā)展與學科形成并非是絕對的正相關，即并不是說科學發(fā)展越快，形成的學科就越多；也不意味著科學發(fā)展領域越廣、成果越多，形成的學科就越多。歷史上，不同學者對科學分類的標準或多或少存在主觀性，暫且拋開科學分類是否統(tǒng)一的爭論，至少它為高等教育學這一學科存在的必然性及存在的合理性提供了思考方向。

科學分類的標準是把科學指向的客觀事物作為思考的基本點。更為重要的是，只有理性的科學分類框架才能夠反映出學科發(fā)展的歷史過程和現(xiàn)實狀況，才能具備較大的學科涵養(yǎng)量，才能體現(xiàn)學科間的內在的必然聯(lián)系。依據(jù)認識的邏輯，學科首先應該是已經具備構成獨立學科的基本要素，其次才是取得學科建制。具備構成獨立學科的基本要素是超然于學科建制之上的?？梢哉J為，不具備構成獨立學科基本要素的學科或知識理論體系不嚴謹?shù)膶W科，不應擁有學科建制。

（二）我國“高等教育學”學科建設之困

學科建制作為一種制度設計和安排，與認識邏輯并非完全同步。在我國，高等教育學是先獲得學科建制再完善學科理論。這種狀況應該是國家教育事業(yè)發(fā)展上的一種策略安排。時下高等教育學學科建設的困境應該是當時的制度性安排在高等教育學研究發(fā)展到一定階段的必然反映。要走出高等教育學學科建設的困境，最需要分析的就是高等教育學學科基本理論應該具有普遍性、客觀性、世界性還是應體現(xiàn)民族性、國家性、區(qū)域性。當然，學科的存在必以知識真理為前提。然而，有學者通過梳理多年來高等教育學學科建設基本理論問題相關的研究成果，認為學界已基本認同高等教育學是一門學科，但是其忽視了相關高等教育學學科建設基本理論問題的研究成果并非出自全球高等教育學學界這一基本事實，而僅僅是出自于中國高等教育學學界的學者，結論的可靠性值得深思。在當代，中國高等教育學作為一門學科的學理性依據(jù)依然不充分［1］。學科的學理意義是超越了國界和區(qū)域的，如果學理上不是學科，則永遠只是領域。在探討新時期高等教育學學科建設的道路中應注意高等教育學學科立場和世界立場，即要建設的高等教育學是普適性的高等教育學還是中國高等教育學。

（三）國外“高等教育學”發(fā)展之思

高等教育學學科不應該有國外高等教育學與中國高等教育學的區(qū)分。高等教育學在中國按照學科來建設，而在西方，尤其是歐美國家則按照一個領域來進行研究［2］；背后隱含的一個命題是高等教育學究竟有沒有作為一個學科來建設的資格或基礎，恐怕站在西方研究者的視角進行對比，有可能拓寬我們研究的思路，加深我們對高等教育學學科建設的追溯性思考［3］。英國哲學家培根在1623年首次指出應該把教育學作為一門獨立的學科從學科分類中提出來，到1632年捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》確立了教育學成為一門獨立學科的地位，到1806年德國赫爾巴特的《普通教育學》才標志著教育學作為科學教育學的正式誕生。這一建設過程能夠看出教育學學科的建設是由多國研究學者經歷了長達數(shù)百年的時間才最終實現(xiàn)的。是不是有理由相信按學科來建設高等教育學也如教育學學科的建設一樣，本身就可能是多國學者共同建設的一門學科，是否也表明高等教育學學科的建設本身就是一個比教育學學科建設更加漫長的過程。急躁冒進、急功近利的心態(tài)必會影響學科研究的深刻性。當然，為了讓高等教育學作為一個學科獲得進入國家學科建制的權利，并不一定非得讓高等教育學這門學科已經達到成熟階段。似乎可以確信，只要高等教育學這門學科有能力、有助于對高等教育領域的問題的解決起到有益的影響，也就足夠有資格進入國家學科建制。

二、教育學與高等教育學學科地位分歧之爭

（一）學理層面之繹

依據(jù)構成一門獨立學科的三個基本要素做以下推理和演繹分析。第一，教育學學科和高等教育學學科研究的對象或研究的領域是不是完全獨特的、擁有各自不可替代的研究對象，且其研究對象有沒有統(tǒng)攝于一個共同的更具統(tǒng)攝性的對象范疇下。若按照其研究對象的獨特性來分析，主張按照一級學科來建設高等教育學的學者多認為二者的研究對象是不同的，認為教育學是研究中小學教育的，高等教育學是研究高等教育的，無論是從教育階段還是其研究事物看確實存在明顯的差異，高等教育學確實具備按照一級學科建設的資格［4］。仔細推敲則會發(fā)現(xiàn)這種認識有著很大的不足。其一是教育學在當代的發(fā)展已突破了純粹研究中小學教育的范疇，其揭示的理論越來越適用于普遍化的教育。其二是這種推理忽視了高等教育學與教育學學科共同統(tǒng)攝于教育事物這一范疇之下。這是在學科建制內決定學科地位的關鍵。在學科建制的名錄下，高等教育學無法涵蓋教育學，更無法擺脫教育學的影響。希望把高等教育學建設成為一級學科的學者只有對此做出深刻性回答才能夠走出把高等教育學建設成為一級學科的關鍵性一步。否則無法解除人們對建設高等教育學一級學科命題的質疑。第二，教育學與高等教育學的概念、原理、命題、規(guī)律是不是各自所特有的。拋開國外學術界的觀點，僅僅比較國內教育學和高等教育學所闡釋的原理、規(guī)律，會輕而易舉地發(fā)現(xiàn)二者有很多的相似之處，而且無論是在初學者還是有著一定研究經歷的人員看來，高等教育學的部分原理和規(guī)律都來自于教育學。從獲得學科建制的先后順序看，高等教育學學科理論受到教育學學科理論的影響。同時高等教育學是僅僅形成了知識系統(tǒng)，還是形成了邏輯化的系統(tǒng)，或是已經形成了嚴密的邏輯化的知識系統(tǒng)，都有待高等教育學研究者有一個基本的事實判斷。第三，方法論問題，即學科知識的生產方式上教育學與高等教育學是否有根本性差異。作為人文社會學科，方法論上有一定的相互借鑒是普遍現(xiàn)象，但與經濟學、歷史學、社會學的方法論相比，高等教育學的方法論研究欠缺其深刻性。將教育學與高等教育學的方法論進行比較，二者也并不具備根本性差異。

（二）學科建制之爭

假設在學理問題得到了充分解決，確認了高等教育學學科基礎的充分性之后，若按照一級學科建設高等教育學，就必須回答在現(xiàn)行學科建制中列為一級學科的教育學與列為二級學科的高等教育學之間的關系。教育學與高等教育學學科關系的探討放在學科地位并列與包含的分歧視角下探討，主要取決于教育學與高等教育學學科是“母與子”的關系還是“合伙人”或“寄養(yǎng)”的關系。由此才能夠得出高等教育學究竟應不應該建設成為與教育學學科相提并論的一級學科的結論。同時，若按此邏輯，教育社會學、學前教育學、特殊教育學、成人教育學、職業(yè)教育學，甚至是教育學學科還可能分化出初等教育學、中等教育學等，將來這些學科都有可能建設成為一級學科。高等教育學與這些學科的關系同樣需要逐一理清。

當然，以上的分析并非否決了把高等教育學建設成為一級學科的設想，而是從中會發(fā)現(xiàn)教育學學科與高等教育學學科是“母與子”的關系還是“合伙人”或“寄養(yǎng)”的關系，在今天缺乏一個“學緣”——即學科淵源上的鑒定?！皩W緣”上的鑒定是確立建設高等教育學一級學科的事實基礎。若缺乏“學緣”上的鑒定，教育學學科與高等教育學學科是“母與子”的關系還是“合伙人”或“寄養(yǎng)”關系的爭論大概不會停歇。如果“學緣”上的鑒定確認了教育學學科與高等教育學學科二者間的“母子”關系，建設高等教育學一級學科的想法就將無從談起；如果“學緣”上的鑒定確認了教育學學科與高等教育學學科二者間的“合伙人”或“寄養(yǎng)”關系，建設高等教育學成為一級學科也就獲得了學理性上的確認。因此，把高等教育學建成一級學科以擺脫學科危機的設想需要學理科學性和學科建制合理性的雙重支撐。

三、高等教育學學科合法性與依附性之間的悖論

高等教育學學科爭論經常圍繞高等教育學的獨立性和多科性進行，兩者呈現(xiàn)出悖論。

（一）高等教育學獨立性之困

高等教育學的獨立性與高等教育學的學科地位及合法性相聯(lián)系。到目前為止，高等教育學的學科地位并沒有得到普遍的認可。高等教育學學科地位認同危機源于其缺乏學術品性。

原因之一：在研究思維上，在“學科邏輯”和“社會需求邏輯”的博弈中，社會需求邏輯長期統(tǒng)領高等教育學學科研究，以立足需要為出發(fā)點催生了高等教育學新的學科增長點，也把高等教育學學科引向了應然學科的發(fā)展之路。部分學者從應然學科建設呈現(xiàn)出的跡象認為高等教育學已經突破了教育學的學科框架，遂提出了建設高等教育學一級學科的設想；但是從嚴謹?shù)膶W科邏輯發(fā)展看，高等教育學的本體價值被忽視或曲解。同時，高等教育研究完全集中于一時的政策熱點或者流行觀點，就有可能把政治標準引入研究之中，難以培養(yǎng)高等教育研究的學科文化，進而提高學科的科學性。

原因之二：在研究范式上，一開始重模仿經典學科的技術手段，即經典學科論范式；之后又模仿研究領域論范式，導致出現(xiàn)經典學科論范式與研究領域論范式的沖突；時下又開始模仿現(xiàn)代學科范式，并希望化解經典學科論范式與研究領域論范式的矛盾和沖突［5］。高等教育學研究范式的一次次轉型在為高等教育學研究帶來新的動力的同時，又動搖了高等教育學學科的評判標準，造成高等教育學學科評判標準的游移常態(tài)化，未能夠理清高等教育學學科評判標準中的“不變”“應變”“可變”性標準，使得高等教育學學科評判標準成為隨波逐流的“漂浮物”，標準反而成為范式的附庸，高等教育學學科地位的合法性遭遇危機。同時，在研究范式的轉型中并沒有形成高等教育學學科的研究范式。問題的產生在于輕視了學術旨趣的價值取向，表現(xiàn)為目的與手段的混淆。高等教育學要塑造自身的學科品性，需要通過批判及變革的品性再現(xiàn)高等教育學的本體價值［6］。

（二）高等教育學多科性之惑

高等教育學的多科性是指高等教育學是一個高度開放的學科，不僅向不同學科背景的研究者開放，而且吸收和同化了不同學科的理論。多學科研究是高等教育學建立、發(fā)展的動力源之一，有助于增強高等教育學服務實踐的力度，提高高等教育學學科人才培養(yǎng)質量。同時，多學科研究威脅到高等教育學學科自身的生存，弱化了學科自身的創(chuàng)造創(chuàng)新能力。從社會需求邏輯分析，多科性研究時，其他學科對高等教育學研究的積極影響大于消極影響。但從學科邏輯分析，多學科研究難以形成高等教育學學術共同體，高等教育學研究難以形成學術思想中心和有影響的研究學派［7］。另外，高等教育研究隊伍成員的多學科背景差異使得高等教育領域被分解，造成條塊分割、問題肢解及彼此間的文化隔離等，阻礙形成高等教育學的科學理論與學科進步。

簡而言之，高等教育研究者的群體是由對高等教育學科學證據(jù)有不同規(guī)范和標準的各路學者所組成的。由此，業(yè)內業(yè)外的人士甚至認為高等教育學根本不是一個學科，而只是一個跨學科的研究領域。沒有高等教育學的學科范式，就不會有嚴格意義上的高等教育學學術積累和進步。中國的高等教育學界必須意識到：高等教育領域熱點問題和現(xiàn)實問題的研究，不能代替高等教育學學科建設。只有通過學科建設，高等教育學學科才能后繼有人；只有加強學科建設，高等教育領域熱點問題和現(xiàn)實問題的研究才能走向深入。

悖論使我們有理由堅信，堅守高等教育學的獨立性就是要守住高等教育學學科建設的“自留地”，以對學科自身的反思提升學科的學理性，其著眼于理論研究。追求高等教育學的多科性，一方面是養(yǎng)護高等教育學學科“自留地”的養(yǎng)分，另一方面是探尋高等教育學理論的應用實踐路徑和策略，其著眼于應用研究。高等教育學學科知識的生成應該是理論構建與問題解決的結合［8］。高等教育學應在追求學理性、批判性中堅守學科的獨立性，在開放性、互惠性中探尋多學科整合的“認知圖式”，達到多學科理論知識的“高教化建構”［9］。

四、學科分類視野下高等教育學學科建設之憂

（一）學科分類視野下高等教育學學科建設之離合

以對象為標準是堅持客觀性原則的標志［10］。高等教育學學科建設以對象為標準，首先就要弄清高等教育學學科所要分析的事物是什么，事物之間內在本質性的、必然性的聯(lián)系和區(qū)別是怎么樣的［11］。對象作為一個認識論層次的概念，與客觀存在并非完全一致。對象與學科的對應關系實際是一種假設。高等教育學研究中以對象為依據(jù)，則可以把高等教育學研究區(qū)分為以高等教育活動為研究對象的學科和以高等教育理論為研究對象的學科。以高等教育理論為研究對象的學科是在以高等教育活動為研究對象的學科發(fā)展基礎上產生的，是以高等教育活動為研究對象的學科發(fā)展“自我意識”產生的標志。

以方法為標準，則把高等教育學學科分解開來，分為以運用其他學科的方法直接分析高等教育活動的學科以及探討將其他學科的方法運用到高等教育領域的學科。高等教育學所運用的研究方法也相應來自于這些