布魯姆的教育理論以及對我的啟示

/布魯姆的教育理論以與對我的啟示

文/西邊間

一、布魯姆其人

布魯姆（BenjaminS。Bloom，1913--

）出生在美國賓夕法尼亞州的蘭斯富。1935年2月和6月先后在賓夕法尼亞州立大學獲文學學士和理學碩士學位。1940年在芝加哥大學考試委員會任職。1942年獲得該校博士學位。以后一直在該校任教，直到在該校任教育學榮譽教授。退休后在美國西北大學從事教學與科研工作。

二、布魯姆教育目標學說

布魯姆教育目標分類學具有以下幾個特征

1．用學生的外顯行為來陳述目標，布魯姆認為，制定目標是為了更加可觀公正地評價，而不是表達理想的愿望。（當然這是站在老師對學生的立場來說，對于自己來說，制定目標還是一種表達理想的愿望）。有的老師認為：“教學目的是為了培養(yǎng)學生的能力?！边@看上去代表理想的學習結果，但是這一目標太一般化了，要確定學生是否已經(jīng)形成能力是非常困難的。因此，在制定教學目標時，不僅要考慮欲達到的理想狀態(tài)，而且還要考慮是否能對該目標作出可觀公正的的評價，否則，制定出來的目標時虛設的。

思考：現(xiàn)行普通高中課程標準對每節(jié)課的教學目標明確敘述為“知識與技能”，“過程與方法”，“情感，態(tài)度，價值觀”三維目標體系。那么按照布魯姆的觀點來說，“情感，態(tài)度，價值觀”這一教學目標在一節(jié)課后就很難知道是否已經(jīng)實現(xiàn)，評價非常困難。這一目標在書寫教學案例的時候是否要列出呢？而現(xiàn)在新課程標準這樣強制性給出三維標準，僅僅是為了教學，而不是為了評價嗎？

2．目標是有層次結構的。布魯姆認知領域目標分類學中包括六個主要類別：（1）知識；（2）領會；（3）運用；（4）分析；（5）綜合；（6）評價。情感領域包括五個主要類別：（1）接受或注意；（2）反應；（3）價值評估；（4）組織；（5）性格化或價值的復合。每個主要類別都包括若干個子類別。由此可見，布魯姆的分類學時將學生行為由簡單到復雜按秩序排列的，因而，教育目標具有連續(xù)性，累計性。行為目標時由簡單到復雜遞增的，各目標不是孤立的。后一類目標時建立在已達到的前一類目標的基礎之上的。

思考：布魯姆這種按遞進的方式制定教學目標是可以借鑒的，遵循知識學習的序進原理，符合學生的認知特點與規(guī)律，所以我們在制定一些教學目標總是應該先把一節(jié)課要實現(xiàn)的基本目標放在最前面，保證學生在掌握或者達到基本要求以后在進行拔高，這樣能力的提升才不是顯得是揠苗助長。同時在平常解題教學以與診斷性測試題目的布局上面也要考慮這種遞進的方式。

3．教育目標分類學是超越學科內(nèi)容，本分類是適合所有學科的。他只是給出了目標分類的一種大的方法，沒有涉與到具體的學科知識，所以他的實用性是廣泛的。

4．教育目標分類學是一門工具，是為教師進行教學和科學研究服務的。目標分類本身不是目的，而是為了評價教學結果提供測量的手段，同時有助與對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。

三、關于認知與情感的論述

布魯姆把認知狀態(tài)和情感特征作為學習的前提條件。在他看來，所謂情感特征，就是指“學生學習新的學習任務的動機”而在實際教學過程中，學校和教學在安排教學計劃時沒有考慮到使學生實現(xiàn)某些情感方面的目標。然而對于一些由思想的老師對學生的興趣，態(tài)度和性格的發(fā)展都是相當警覺的。有的學校在開始的目標陳述中可能業(yè)有列舉進去，但是隨著時間的推進，由于情感目標無法或者有困難進行考察，結果都會被一些大大小小的測試沖沒調(diào)。情感目標被銷蝕，原因使多方面的。（1）教師無法根據(jù)情感目標評定學生的成績，一般都是根據(jù)認知考試的結果而對學生進行評價；（2）教師很難區(qū)分學生的情感表現(xiàn)是真誠的反應還是為了取悅教師的反應。而且人們往往把學生對學習的興趣，態(tài)度等歸結學生自己的事情，那是學生與之具來的，好像與教師自己無關一樣；（3）情感目標被銷蝕，很可能它實現(xiàn)起來比較緩慢有關系，因為任何一項知識與技能，可以很快習得，并直接表現(xiàn)在認知方面得考試中，而學生得興趣，態(tài)度，和個性特征形成起來比較緩慢有些甚至是在畢業(yè)后才能見效。布魯姆把學生得學習分類三個領域：認知，情感，和動作技能，而且他們強調(diào)，這幾個方面是交織在一起得。不能孤立的把他們分割開來。

思考：我非常贊同布魯姆得這樣分類，我認為，我們作為教師，一定要設身處地地站在學生終身發(fā)展得立場為學生著想，高中階段畢竟是基礎教育階段，他們所學習得內(nèi)容多數(shù)是兩百年前得東西（數(shù)學），而這些知識絕大部分可能對他們以后得工作幫助不是很大，所以我們一味地強調(diào)知識目標，那是對學生不負責任得一種表現(xiàn)，只有盡可能讓他們通過學習得過程培養(yǎng)出一種對科學的熱愛，對真理探求一種執(zhí)著精神，凡事都表現(xiàn)出一種濃厚的興趣，我想培養(yǎng)出來的他們的這種優(yōu)良的品行才會使他們終身受益的。實際上這樣來制定教學目標，并盡力去實施好這些目標，對同學的知識目標達成也是有幫助的。能力使相通的，興趣有了，作事情有毅力了，我想就那點書本知識的學習對他們這么年輕的小孩子來說使沒有什么問題的。正如愛因斯坦呈經(jīng)說過“興趣是最好的老師”。那么如何才能提高學生學習動機呢？如何在課堂上來達成這些情感目標呢？這些都是要思考的問題。

四、教學評價體系

布魯姆側重對學習的過程性評價，并把評價作為學習過程的一部分。布魯姆認為在一般的課堂教學中，成績測驗都用著總結的目的，總結性測驗的結果主要被用來對學生進行分類。（比如競賽選拔考試，現(xiàn)在的高考，研究生考試）傳統(tǒng)的做法都是一旦學生做完測驗，就給他評各分數(shù)，但很少給學生糾正錯誤或者重新測驗的機會。在布魯姆看來，評價是或測試的目的，在于如何處理所測得到學生水平和教學效用的證據(jù)。因此測驗不僅僅是要了解學生掌握了多少學習內(nèi)容，而是作為一種矯正性反饋系統(tǒng)，與時了解教學過程中的每一階段是否有效并采取相應的措施。

布魯姆主張在教學中應更多地使用另一種評價方法―――形成行評價或形成性測驗。

（1）把教學內(nèi)容分呈若干教學教學單元，在每各小單元教學結束后都安排一次反饋測試，與時了解學生掌握知識的情況，保證學生從事下一個學習任務時，完全掌握了前一單元的學習內(nèi)容。

（2）形成性測試有兩個方面功效，對于那些已經(jīng)掌握了學習內(nèi)容的同學通過測試樹立起學習的信心，同時也肯定了他們目前的學習方法時奏效的；對于那些還沒有掌握好學習內(nèi)容的同學通過測試與時發(fā)現(xiàn)問題，與時采取不久措施，能保證知識的有序銜接

（3）布魯姆認為，形成性評價最好不要給分數(shù)，因為一個分數(shù)很容易將學生定格，特別對于那些自信心不是很足的同學，更時要小心謹慎地選擇評價結果呈現(xiàn)方式，

（4）每一次形成性測試結束后都要詳細分析，不是分析誰好誰差，重點分析學生還沒有掌握的知識時哪些？為什么還沒有掌握這些知識？怎樣與時地把這些知識補給學生？也就是說每一次診斷后都要有一紙詳細的處方。

（5）形成性評價主要目的不是給學生評定分數(shù)或等級，而是幫助學生和教師把注意力集中在學生對教學內(nèi)容達到掌握水平所必備的知識技能上去。

思考：形成性評價這樣的評價方式我也很欣賞，我們教育學生最后的目的，就是要培養(yǎng)他們提出問題，分析問題，解決問題的能力。而體現(xiàn)方式就目前我們國家來說就是高考選播考試中取得好的成績。而高中的學期有三年，也就是說要形成最后的大的目標，需要靠一些小的目標去實現(xiàn)，而這些眾多小的目標的實現(xiàn)由往往不是一考就實現(xiàn)的，而時要借助于平常的形成行反饋測試去給出評價方向，查出學生現(xiàn)在學習狀況，給診斷治療一個方向，與時有序地保證每一個小的目標能在學期階段順利完成，為成功達成最后大的目標作好貢獻。那么我們作為教師，當面對學生在反饋測試中出現(xiàn)的問題，不應該把主要精力放在分數(shù)的多少上面，更不應該把主要精力放在對學生進行分類劃分等級上面，我們應該去積極思考如何調(diào)整教學去彌補這些過失。去幫助學生解決這些困難，幫助學生與時度過難關，而順利前行。

五、布魯姆教學理論

布魯姆認為學生在學習過程出現(xiàn)的各種差異大多時由學校和家庭環(huán)境條件造成的。也就是說時人為的，不是天生造成的。造成學校學習中個別差異的最重要的原因之一就是目前的這種班級授課制度；一個教師面對幾十個學生，教學只能適合一部分學生，而對另一部分學生肯定時適應。因此在平常的反饋測試中出現(xiàn)暫時落后的學生來講，我們不能把過程單單歸結為學生如阿如何，更多應該想到時我們提供的教學沒有適合這位同學。但是班級授課這種現(xiàn)狀，就國家的財力，人力，物力都不允許。唯一的辦法就是要建立一種基本上無差錯的或者差錯較少的教學體系。布魯姆認為只要對下面三個自變量予以適當控制，就由可能使絕大部分同學的學習都達到掌握水平。（1）

學生的“認知準備狀態(tài)”（前期的知識基礎）布魯姆認為，學生在學習結果上顯示出來的差異，可以歸納為學生開始學習事掌握的有關知識技能上的差異。學校中的學習任務通常事指每門學科的教學單元或教科書中的章節(jié)。這些學習任務通常事按照順序進行排列的，后面的學習任務是建立在前面的學習任務的基礎上的。許多教師在開始教授新課的時候，都假設全體學生已經(jīng)掌握了前面的全部內(nèi)容，而從學生這方面來看，事實并非如此。這就從一開始給部分學生提供不適合他們自身發(fā)展水平的教學。因此差異也就很快體現(xiàn)出來。在學習過程中，知識的呈現(xiàn)往往是循序漸進的，前面的問題沒有得到與時解決，或讓后面的學習變得困難，一旦有了困難，后面不會的問題就會更多，如此下來，堆積的問題會出現(xiàn)一種“指數(shù)爆炸”的增長方式。所以一定要摸清底細，給最適合他們認知水平的教學，把問題消滅與時，這樣他們學的順利，輕松。興趣也就提高。進入一種良性發(fā)展的態(tài)勢。

（2）學生的“情感準備狀態(tài)”（從事學習過程的動機程度）布魯姆認為，學生對某一學習任務的情感準備態(tài)度，決定了學生為完成該任務主準備付出的努力的程度，同時還部分決定了學生在遇到困難和挫折的時候試圖克服他們的程度。反之，學生學習某一任務的有效性，也將影響他們以后學習類似任務的動機和努力的程度。

而學生對以往學習成功或失敗的看法，往往與學校里的考試成績（不管難還是易）聯(lián)系在一起，他們把這些成績解釋為自己學得好或?qū)W得差得證據(jù)（他們不會象教師那樣還要客觀就試題得難易程度分析），然后把它對以后遇到得有關學習任務得看法聯(lián)系在一起。因此為了使學生能用一種積極得方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵得機會。反之，如果經(jīng)常給與學生失敗和不適應得學習得證據(jù)，必然會伴隨學生日益增加自我懷疑。形成“習得性無力感”去挽回就很困難了。學生的情感準備狀態(tài)一般有下面三種:：某學科的態(tài)度；對教師教學態(tài)度；對自我能力的態(tài)度。所以教師要從這三個方面提高學生情感動機。

（3）教學適合學生的程度（即教學質(zhì)量）有些人認為教師的特征、班級和學校的特征對學生的成績影響很大。而布魯姆認為事實并非如此。一些研究表明，教師的特征（如年齡，受教育的程度，工作經(jīng)歷的長短，教師的態(tài)度，薪水）與學生的成績沒有多大關聯(lián)。根據(jù)布魯姆的估計，教師特征至多能說學生變化的5﹪左右的原因。教學理論探討的重點不是教師，而是教學；不是班級和學校物質(zhì)上的特征，而是課堂里的學習環(huán)境。而這兩者的問題在于教學質(zhì)量。他認為，教學質(zhì)量的要義是，如何向?qū)W生提供線索或指導；學生參與（外顯或內(nèi)隱）學習活動的程度；以與如何給予強化以吸引學生學習。鑒于目前學校的教學都是采用班級授課制，學生經(jīng)常會有差錯和困難，因此反饋—糾正系統(tǒng)是必需的。這樣，教學的四個要素是：線索，參與，強化，反饋—糾正。

①線索任何教學都涉與教學內(nèi)容以與告訴學生如何學習的線索。線索是指要學生學習什么以與在學習過程中作些什么的指導。由于學生領會線索的能力不同，教師應該知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被打多數(shù)學生接受理解，而對不理解的學生需采用另一種呈現(xiàn)形式。②參與布魯姆相信，評價教學質(zhì)量的一種有效方法是觀察學生積極參與與學習活動的程度。如果只有個別學生在積極參與，那么，這說明整個教學質(zhì)量是糟糕的。③強化強化是在教與學的過程起一定作用，這是大家公認的。事實上，幾乎每個教師都意識到學習予以獎勵或強化的必要性，而且時時都在起作用。但另一方面，教師所使用強化的類型，頻率，以與給班級中不同學生的強化次數(shù)是不同的。

④與時反映和掌握學生情況，階段反饋測試也是必須的。

思考：在教學過程中，始終要懷著一顆真切的心去與學生溝通，他們雖然說是小孩子，但是當你付出真心去對待他們的時候，他們在內(nèi)心深處是感激你的。與學生打成一片，試著讓學生喜歡自己?！坝H其師，信其道”，充分調(diào)動學生學習的主觀能動性。在課堂上，僅可能提高自己的課堂教學藝術水平，盡量讓自己的課堂教學呈現(xiàn)出一種美感，讓學生沉醉其中。

必要的反饋測試也是需要的，我們無力去改變環(huán)境的時候，我們就要試著去改變這一現(xiàn)狀。通過測試了解學生學習狀況。進行與時修正和完善。必要的鼓勵和獎勵也是需要的，一個在鼓勵中長大的孩子的自信心是很足的，他們又戰(zhàn)勝苦難的決心和勇氣。一種“