芻議初中科學課堂教學的生成

PAGE4芻議初中科學課堂教學的生成摘要：課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，科學課堂教學應當煥發(fā)生命的活力。通過精心預設(shè)、正確引導、討論交流和適度拓展來促進科學課堂教學的生成。初中科學課堂教學應少一點固定的預設(shè)，多一點互動的生成。關(guān)鍵詞：教學

生成課堂以往，我們?yōu)榱俗非蠼虒W環(huán)節(jié)的完整，展示教案的精彩設(shè)計，常常不自覺地把課堂當成“教案劇”出演的舞臺。這種“剛性”的教學設(shè)計影響學生整個學習過程中的“彈性”生成，遏止了學生在課堂上思想和思維的活動，使科學課堂變得機械、刻板和程式化。因此，科學課堂教學必須關(guān)注生成，以動態(tài)生成的觀點來認識課堂教學，根據(jù)科學教學中的生成因素，隨時能夠接住學生拋過來的“球”——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中，從而有效地推動學生的科學探究活動，創(chuàng)造性地駕馭課堂。

筆者在新課程理念的指導下,針對科學學科的特點,對科學學科的生成性課堂作了初步的思考和探索。

一、精心預設(shè)，讓課堂更精彩

新課程呼喚生成的課堂，在新課程理念下，教學是一個動態(tài)生成的過程。但教學的生成性并不意味著不需要預設(shè)或不需要改進預設(shè)。我們都知道“凡事預則立，不預則廢”。精美的預設(shè)應更多地關(guān)注課堂上學生的精神生活，更多地關(guān)注學生的“學”，真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心，為師生在教學過程中創(chuàng)造性的發(fā)展提供時空余地。例如在《牛頓第一定律》的教學進行預設(shè)時,我重點考慮這幾個問題：=1\*GB2⑴教學目標如何定位,課堂上如何落實三維目標?=2\*GB2⑵學生學習這部分內(nèi)容的難點在哪里，要設(shè)計哪些活動才能有效的幫助學生？=3\*GB2⑶學生的原有認識怎樣?由于日常經(jīng)驗的影響，牛頓第一定律是物理學中很難理解的一個規(guī)律，高中學生對它都不一定理解，何況初中生？=4\*GB2⑷怎樣較好地創(chuàng)設(shè)教學情景，引發(fā)學生對同一個問題產(chǎn)生自己不同的看法？=5\*GB2⑸課堂上哪些活動需要學生獨立參與，哪些活動需要小組合作，怎樣開展學習評價？=6\*GB2⑹怎樣既能面向全體又能增加學困生的參與機會……討論交流，讓課堂充滿活力科學課堂教學應以探究學習為主，因此必須擺正課堂上老師與學生的關(guān)系以利于開展教學。教師應根據(jù)科學教學目標，精心設(shè)計問題，組織教學材料，讓學生在討論交流中體驗知識獲得的過程。例如在教學《血液》時，首先結(jié)合生活事例“交通事故一旦發(fā)生極易造成人員傷亡，原因是大量出血?！痹O(shè)計問題：血液對人體有什么重要作用？問題激發(fā)了學生對“血液功能”的探究欲望，趁機出示2支盛有已加抗凝劑的血液的試管(1支已分層，另1支未分層)，讓學生觀察，極易發(fā)現(xiàn)問題：為什么都是血液卻不同？學生的納悶促使課堂順利過渡到“血液組成”教學，提醒學生對2支試管中血液進行比較，讓學生知道血液中存在多種成分：淡黃色半透明的血漿、白色的白細胞和血小板、紅色的紅細胞。教“血紅蛋白的特性,動脈血和靜脈血的區(qū)別”時,讓學生觀察一塊凝固的血塊并思考:“血塊里面的顏色與表面的顏色是否一樣鮮紅?”學生的回答并不統(tǒng)一。教師于是將血塊切開向?qū)W生展示血塊里面顏色（呈暗紅色）與表面顏色（呈鮮紅色）進行對比，學生頭腦中又起疑問“為什么會這樣？”進行啟發(fā)：“血塊里面和外面所處環(huán)境的物質(zhì)有什么不同？”學生就能把氧氣和血液的顏色聯(lián)系起來，從而推論出這是由血紅蛋白的特性所決定的，并理解了動脈血和靜脈血的概念及區(qū)別。通過層層設(shè)問和引導，學生的思維始終處于積極狀態(tài)，學生自主觀察和發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)過大家討論交流共同解決疑問，教學效果顯著提高。

在探究活動中，成功和失敗的可能性并存。不要怕學生在嘗試中出錯誤。學生在探究中出現(xiàn)的錯誤，是極有價值的教育資源，也是課堂教學的生長點。教師應善于抓住這些錯誤，引導學生分析原因，改變思路，重新探索，最后走向成功，這種教育的效果遠遠勝于直接告訴學生正確結(jié)論。三、善于引導，讓課堂更具生成性

科學課堂生成的主體是學生，不重視學生的主體性，就不會出現(xiàn)有效的生成。而要充分發(fā)揮學生的主體作用，教師必須善于引導。將學生的視野由課堂移向生活，注重知識的實用性，讓學生感受知識的價值。問題教學中，教師不能預設(shè)課堂，但這絕不意味著探究活動的完全開放和自由。當學生出現(xiàn)預設(shè)外問題時，教師的主導作用尤為重要。沒有教師的主導，課堂的討論就會變得漫無目的，學生的提問就會出現(xiàn)偏題、離題。學生由于受知識、能力等各方面條件的制約，要實現(xiàn)探究的最終目的，當然缺少不了教師的主導作用。在探究過程中，教師的引導作用主要表現(xiàn)在：創(chuàng)設(shè)各種問題情境，引導學生進行探究性學習；當學生的討論偏離主題時，教師要做及時點明主題；當學生在探究過程中遇到困難時，教師要積極引導，參與探究?？梢?，在探究式教學中，教師不是不起作用，而是所起的作用由“傳道授業(yè)解惑”變?yōu)椤笆谥詽O”。在問題教學的課堂中，教師由導演者變?yōu)榻M織者，其作用不是減弱，而是增強了。四、適度拓展，讓課堂教學更有效

為了對教學內(nèi)容進行適度拓展讓學生學以致用，就要了解學生已經(jīng)知道了什么，已有什么樣的體驗，盡力掌握學生的“現(xiàn)有起點”。在此基礎(chǔ)上根據(jù)教材內(nèi)容，通過適度拓展應用所學概念和規(guī)律使生成的教學更有效。例如在教學《凸透鏡成像》中，得出凸透鏡成像規(guī)律后，并不意味著學生已掌握，其實離真正掌握還有相當一段距離，想要真正掌握凸透鏡成像規(guī)律，適當?shù)赝卣沟綄嶋H應用中去是必不可少的。拓展應用的教學設(shè)計要注意分寸，問題要有階梯性，循序漸進地提出問題。例如關(guān)于“照相機”的教學，問題1：照相機應用了凸透鏡成像哪一條規(guī)律？教師啟發(fā)：照相機拍的像比人或物體是放大還是縮?。繉W生容易回答出“像是縮小的”也就馬上能想到照相機應用了凸透鏡成像規(guī)律中的“u＞2f,f＜v＜2f”倒立縮小的實像”。問題2：全班同學在學校操場拍集體照，在按快門之前發(fā)現(xiàn)有幾個同學沒有進入照相機畫面中，請問同學們：這是什么原因？應該怎樣調(diào)節(jié)物距與像距？教師引導：從物距（人離照相機的距離）角度考慮，學生在教師引導下能夠回答“增大物距（人離照相機的距離），減小像距（底片到照相機鏡頭的距離）”。問題3：拍完集體照又要拍單人照，仍然按拍集體照時物距（人離照相機的距離）進行拍攝合適嗎？為什么？應如何調(diào)節(jié)物距與像距？啟發(fā)學生：從底片上像的大小是否合適考慮。學生從而能夠想到：物距太大，像就太小，調(diào)節(jié)時應該減小物距（人離照相機的距離）增大像距（底片到照相機鏡頭的距離）。同樣幻燈機、放大鏡都可結(jié)合實際應用對凸透鏡成像規(guī)律進行適度拓展教學。在科學規(guī)律與實際應用相結(jié)合時，容易激發(fā)學生思維火花、暴露學生認知上易混淆的誤點、解決感興趣的疑點?？傊覀冎挥懈鶕?jù)新課程理念，構(gòu)建動態(tài)生成的科學課堂教學，追求科學課堂的真實自然，再現(xiàn)“原汁原味”的生活情景，這樣的科學課堂無疑是美的。參考文獻：[1]常汝吉．科學