2024新教材培訓(xùn)專題講座：中小學(xué)教師如何用好新教材

2024新教材培訓(xùn)專題講座：中小學(xué)教師如何用好新教材2024年9月，與2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）配套的各科新教材將在小學(xué)及初中階段起始年級(jí)投入使用。中小學(xué)教師是新教材使用的關(guān)鍵，他們關(guān)心新教材的變化，思量如何才能用好新教材；各級(jí)教育行政部門、課標(biāo)研制組、教材編寫者、學(xué)校管理者等群體則必須回應(yīng)新教材使用過程中出現(xiàn)的問題，并提供相應(yīng)的資源與支持?？梢哉f，新教材使用既是對(duì)新課標(biāo)科學(xué)性、適用性的檢驗(yàn)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)遇，更是令所有相關(guān)者不得不深度卷入的變革實(shí)踐。一、正確理解“用好教材”的意涵教材是為教學(xué)服務(wù)的。教材好不好，只有在教學(xué)實(shí)踐中才能得到檢驗(yàn)。當(dāng)然，也只有用好教材，才知道教材是否好用。這里所說的教材主要指教科書，它是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，依學(xué)年（學(xué)期）編寫的系統(tǒng)教學(xué)用書，是一門課程的知識(shí)、技能、方法、工具乃至價(jià)值觀和態(tài)度（可簡(jiǎn)稱為“內(nèi)容”）的主要載體，是教師和學(xué)生使用和參考的主要教學(xué)材料。教材承載著課標(biāo)的要求，是課標(biāo)向教學(xué)轉(zhuǎn)化的中介橋梁，沒有教材，單憑教師個(gè)人甚或教研室的力量與努力，很難保證教學(xué)活動(dòng)的基本質(zhì)量。在教材相對(duì)統(tǒng)一（如統(tǒng)編教材，按地區(qū)、學(xué)區(qū)統(tǒng)一選用教材等）的背景下，教材是教師組織教學(xué)活動(dòng)的重要抓手，用好教材是提升教學(xué)質(zhì)量的重要前提。基礎(chǔ)教育階段的課程內(nèi)容通常相對(duì)穩(wěn)定，基本內(nèi)容不會(huì)有根本性變化（當(dāng)然，并不排除科學(xué)上的最新發(fā)現(xiàn)會(huì)出現(xiàn)在教材里），變化主要體現(xiàn)在內(nèi)容的結(jié)構(gòu)方式、組織序列、呈現(xiàn)方式以及不同的教學(xué)活動(dòng)要求等方面。這些變化正要在教材中得以體現(xiàn)。用好教材，就是要關(guān)注這些變化，體會(huì)和把握課程標(biāo)準(zhǔn)改革的精神。那么，如何理解“用好教材”？首先，用好教材是指能夠充分利用教材提供的內(nèi)容開展教學(xué)。教師要在思想上承認(rèn)教材所提供的內(nèi)容的基礎(chǔ)性、經(jīng)典性，盡量去挖掘教材內(nèi)容的教育價(jià)值；在此基礎(chǔ)上，又要以教材的呈現(xiàn)思路為引導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)、自己的研究與理解，重新融合教材內(nèi)容，或補(bǔ)充提供新材料。其次，用好教材還指理解教材的編寫意圖，改革或改進(jìn)教學(xué)方式，充分體現(xiàn)教材所承載的課程標(biāo)準(zhǔn)精神。最后，用好教材還指教師在使用教材過程中，能夠?qū)滩男抻喭晟铺岢龈倪M(jìn)建議。教材不等于教學(xué)，新教材并不必然帶來好教學(xué)。用好教材的最終目的并不僅僅是為了用好教材本身，而是為了促生高質(zhì)量的教學(xué)，為了促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑主動(dòng)地發(fā)展。教材終究只是材料，是靜態(tài)、可能的教學(xué)形態(tài)。同樣的教材，不一樣的用法，就會(huì)產(chǎn)生不一樣的效果。用教材總是“我”在用，是“我”與教材的積極互動(dòng)，因而，用教材必然是基于教師自身經(jīng)驗(yàn)、觀念和理解基礎(chǔ)上的“用”。從這個(gè)意義上講，使用新教材，可以是教師以新教材為鏡鑒，主動(dòng)審視、反思、改造自己經(jīng)驗(yàn)和觀念的過程，但絕不是用教材來“覆蓋”或“格式化”自己的經(jīng)驗(yàn)與觀念的過程。這個(gè)過程可以是同化或順應(yīng)，但絕不是用一個(gè)來抵抗另一個(gè)，用一種來替代另一種。使用新教材，既不能形式化地遵照?qǐng)?zhí)行，也不能無視變化一動(dòng)不動(dòng)。使用新教材最糟糕的情形是，不理解新教材的變化緣由與邏輯，表面執(zhí)行而心里抵觸、陽奉陰違、消極怠工，把自己從“用教材展開教學(xué)”的活動(dòng)中撇出來，不積極、不作為，把由此可能產(chǎn)生的一切消極后果都?xì)w結(jié)為“教材有問題”。使用新教材，質(zhì)疑、批判好過冷漠旁觀或盲目熱情。二、在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下用好新教材在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下使用新教材，本是不必提及的常識(shí)。不熟悉課標(biāo)，難以領(lǐng)悟教材的意圖，更不可能充分挖掘和展現(xiàn)教材的價(jià)值。因此，使用新教材，必須明確課標(biāo)與教材的關(guān)系，正確把握新課標(biāo)變化的基本精神。1.明確教材是課程標(biāo)準(zhǔn)基本精神和課程內(nèi)容的具體化教材對(duì)課標(biāo)的具體化，主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）將課程性質(zhì)與課程理念顯性化課標(biāo)文本中有關(guān)課程性質(zhì)與課程理念的表述非常抽象，卻是確定課程內(nèi)容的指導(dǎo)性綱領(lǐng)，決定著教材及教學(xué)的樣態(tài)。如《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“義務(wù)教育物理課程是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)課程，與小學(xué)科學(xué)和高中物理課程相銜接，與化學(xué)、生物學(xué)等課程相關(guān)聯(lián)，具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性等特點(diǎn)……”顯然，課標(biāo)里的這段話并不是說說而已、可有可無，而是要指導(dǎo)教材內(nèi)容的選擇與呈現(xiàn)的?！耙詫?shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)”，必然要求教材設(shè)計(jì)足可體現(xiàn)物理學(xué)科基本內(nèi)容和基本研究方法的實(shí)驗(yàn)；“與小學(xué)科學(xué)和高中物理課程相銜接”，則要求教材在內(nèi)容選擇、活動(dòng)設(shè)計(jì)等方面做好學(xué)段銜接；“與化學(xué)、生物學(xué)等課程相關(guān)聯(lián)”，則要求教材必須在情境設(shè)計(jì)、任務(wù)解決等方面自覺體現(xiàn)與這些課程相關(guān)聯(lián)。教材設(shè)計(jì)如此，教學(xué)要求也須如此。（2）將課程內(nèi)容進(jìn)行序列化的組織安排課標(biāo)中關(guān)于課程內(nèi)容的精要表述最終要展開為義務(wù)教育階段九年（或者小學(xué)六年、初中三年等）逐級(jí)上升、相互銜接的系列教材內(nèi)容，即對(duì)課程內(nèi)容做序列化的組織和安排。例如：在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“數(shù)與代數(shù)”板塊，提出“在小學(xué)階段包括‘?dāng)?shù)與運(yùn)算’和‘?dāng)?shù)量關(guān)系’兩個(gè)主題。學(xué)段之間的內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，由淺入深，層層遞進(jìn)，螺旋上升，構(gòu)成相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)”。在教材中，這句話就要表現(xiàn)為相關(guān)內(nèi)容在各年級(jí)縱向分布及橫向關(guān)聯(lián)。換言之，教材編寫要將“數(shù)與運(yùn)算”“數(shù)量關(guān)系”這兩個(gè)主題貫穿分布于小學(xué)六年各個(gè)年級(jí)，提供有進(jìn)階的序列安排。以“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”為例，這一知識(shí)點(diǎn)通常分為“初步認(rèn)識(shí)”與“再認(rèn)識(shí)”，被安排在不同年級(jí)，目的在于既符合學(xué)生的認(rèn)知水平與特點(diǎn)，又要與橫向的相關(guān)內(nèi)容相呼應(yīng)，還要保證內(nèi)容逐級(jí)擴(kuò)展豐富。（3）將課程內(nèi)容進(jìn)行再情境化處理只有將抽象知識(shí)再情境化，才可能引導(dǎo)學(xué)生從平實(shí)可親的現(xiàn)象入手，得窺復(fù)雜深?yuàn)W的知識(shí)世界。因此，無論是教材正文，還是導(dǎo)語、例子、注釋、練習(xí)題、思考題、插圖，以及與教材配套的教具、音像資料、教輔材料等內(nèi)容，目的都是使抽象知識(shí)生活化、活動(dòng)化，即再情境化。2022年版義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)涉及課程內(nèi)容表述的篇幅大多只有十幾頁，轉(zhuǎn)化為教材則有幾大冊(cè)。最多的是9年18冊(cè)（如語文、數(shù)學(xué)等），最少的也有1年2冊(cè)（如化學(xué)）。可以說，課標(biāo)是筋骨，教材則是依托于筋骨、包裹著筋骨的血肉，生動(dòng)鮮活，可親可近。2.把握新課標(biāo)的基本精神與以往的課程標(biāo)準(zhǔn)相比，2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)總的特點(diǎn)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向，主要表現(xiàn)為課程目標(biāo)的素養(yǎng)表述、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以及素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。尤其是核心素養(yǎng)導(dǎo)向、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是用好新教材特別要關(guān)注的問題。（1）核心素養(yǎng)導(dǎo)向讓核心素養(yǎng)落地是用好新教材的核心與難點(diǎn)。由于核心素養(yǎng)并不能直接宣稱或顯現(xiàn)，而只能隱含在選材、編排、活動(dòng)設(shè)計(jì)、導(dǎo)語、思考題中，并經(jīng)由學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而養(yǎng)成。因此，如何讀懂教材的核心素養(yǎng)取向，又如何通過教學(xué)來培育核心素養(yǎng)，是一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。此外，核心素養(yǎng)培育是一個(gè)相對(duì)長期的過程，一個(gè)單元或一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)并不能直接表述為核心素養(yǎng)，但又不能不與核心素養(yǎng)建立關(guān)聯(lián)。在這個(gè)意義上，目標(biāo)撰寫本身也是難題。將知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)與素養(yǎng)培育線性對(duì)應(yīng)固然是簡(jiǎn)單粗暴的應(yīng)付，但止于知識(shí)技能而不自覺指向核心素養(yǎng)則會(huì)讓教學(xué)失去靈魂。換言之，讓核心素養(yǎng)落地，教學(xué)所要做的要比傳遞知識(shí)技能所做的更多，方式更多樣。究竟多哪些，又如何做，正是需要在實(shí)踐中研究的，但通過學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來形成素養(yǎng)則是必然的。（2）課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化并不是新事物，20世紀(jì)70年代末期，就有學(xué)校和教師開展了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)和探索。事實(shí)上，學(xué)科知識(shí)原本就是有結(jié)構(gòu)的，但當(dāng)它變成課程、被編寫為教材時(shí)，為配合學(xué)年、學(xué)期及以“課”為基本單位的教學(xué)需求，就被劃分為細(xì)小的部分，方便一課接著一課進(jìn)行。這種情況下，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)似乎被“消融”了，實(shí)際上它只是隱藏于一課一課之中。此次課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，只不過是以鮮明直接的方式將其呈現(xiàn)出來，提醒教師注意它的存在。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化強(qiáng)調(diào)教學(xué)要體現(xiàn)連續(xù)性和整體性。連續(xù)性是學(xué)校課程內(nèi)容的基本特征，主要表現(xiàn)為一門課程的基本概念、基本命題或基本問題的螺旋上升、漸次擴(kuò)展。連續(xù)性要求教學(xué)縱向貫通，在學(xué)習(xí)的早期就以恰當(dāng)?shù)姆绞綕B透后期才能學(xué)到的觀念?！叭绻J(rèn)為對(duì)于數(shù)目、測(cè)量和概率的理解在探索自然科學(xué)中具有決定性的作用，那么這些學(xué)科的教學(xué)就應(yīng)該盡可能早地開始并采用正確的智育形式……要讓這些課題在以后各年級(jí)中擴(kuò)展、再擴(kuò)展?！盵1]連續(xù)性要求教師在備課上課時(shí)，要做好通盤考慮、系統(tǒng)連續(xù)。連續(xù)性是整體性的一種反映，但整體性高于連續(xù)性。整體性除了強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)部的縱向上升與擴(kuò)展，還強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的普遍聯(lián)系。在普遍聯(lián)系的視角下，知識(shí)不是孤立零散的，而是相互聯(lián)結(jié)的有結(jié)構(gòu)的整體。一門課程是一個(gè)整體，縱向分布于不同年級(jí)的同一個(gè)主題是一個(gè)整體，一個(gè)學(xué)期橫向關(guān)聯(lián)的幾個(gè)主題是一個(gè)整體，一個(gè)單元是一個(gè)整體，一節(jié)課也是一個(gè)整體。在整體中，不同知識(shí)處于不同的地位，具有不同的價(jià)值，相對(duì)獨(dú)立又相互依賴、相互解釋、相互推演。這樣的結(jié)構(gòu)化整體要求教學(xué)不能等量齊觀而應(yīng)分清輕重緩急，不能平均用力而應(yīng)區(qū)別對(duì)待，給基本概念、基本原理以核心地位，抓核心促邊緣，采用恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)方式讓不同知識(shí)的價(jià)值得以顯現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)上整體布局，教學(xué)中提綱挈領(lǐng)，才能實(shí)現(xiàn)事半功倍、綱舉目張的效果。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化在教材中主要體現(xiàn)為單元。使用新教材初期，可主要以教材的自然單元為單位進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，同時(shí)自覺把握教材的整體結(jié)構(gòu)，以縱向連續(xù)貫通的視野來進(jìn)行教學(xué)單元的整體設(shè)計(jì)，做到上下貫通、左右互聯(lián)。教師在對(duì)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化有了充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，就可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)教材的自然單元進(jìn)行再整合。例如：高中語文特級(jí)教師王岱“把必修上冊(cè)第1單元和第3單元整合成一個(gè)板塊，探討新詩對(duì)古代詩歌的繼承與發(fā)展”，這樣的做法能夠幫助“學(xué)生在詩歌發(fā)展的脈絡(luò)走向中加深對(duì)新詩與古代詩歌各自特點(diǎn)的理解和體驗(yàn)，從而建構(gòu)起更為具體和個(gè)性化的詩歌閱讀圖式……對(duì)比鑒賞古代詩歌與新詩的抒情差異，學(xué)生可以清楚地知曉古詩與新詩的抒情特點(diǎn)，及其特點(diǎn)形成的背后原因?！盵2]體現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的單元整體設(shè)計(jì)，并不要求教師一口氣把幾節(jié)課都上完。一個(gè)單元的幾個(gè)課時(shí)需按照學(xué)校課表安排的節(jié)奏分幾天上完，一個(gè)主題的縱向單元設(shè)計(jì)則需要在三年或六年的時(shí)間內(nèi)分階段完成。例如：“厘米的認(rèn)識(shí)”這一課，需放在“長度計(jì)量單位”乃至“小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)量單位”的整體結(jié)構(gòu)中，去確定其重點(diǎn)內(nèi)容、意義以及教學(xué)方式。同樣，只有在整體結(jié)構(gòu)中，才能確定小學(xué)數(shù)學(xué)長度計(jì)量單位的其他內(nèi)容，如分米的認(rèn)識(shí)、米和毫米的認(rèn)識(shí)等內(nèi)容的教學(xué)重點(diǎn)與教學(xué)方式。但是，這些課不僅不需要連續(xù)課時(shí)完成，而且要放在不同的年級(jí)去實(shí)施，這就是“整體設(shè)計(jì)、分步實(shí)施”。所謂整體設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)的是整體觀照、統(tǒng)籌規(guī)劃，為的是“胸有成竹”——只有成竹在胸，才能下筆從容；而分步實(shí)施，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)實(shí)施的過程與節(jié)奏，成竹在胸也不可能一筆畫完，總要一筆一筆地畫，中間還要停頓、蘸墨甚至換筆。反過來說，絕不能因?yàn)橛羞@樣的停頓和間隔，就可以無關(guān)聯(lián)地散點(diǎn)設(shè)計(jì)。事實(shí)上，正因?yàn)槭且徽n一課分別上的，所以才需要有整體視野、整體設(shè)計(jì)。整體設(shè)計(jì)“逼迫”教師必須在頭腦中建構(gòu)起本課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，知曉知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的順序，并通過設(shè)計(jì)體現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)和順序。還需要強(qiáng)調(diào)的是，整體設(shè)計(jì)、單元教學(xué)絕不能抹殺對(duì)單篇文本或某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的深入學(xué)習(xí)。整體性并不是模糊化、籠統(tǒng)化，更不是囫圇吞棗，不能以整體結(jié)構(gòu)的概括來代替對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的深入學(xué)習(xí)。最近，筆者發(fā)現(xiàn)有語文教師把一個(gè)單元的幾篇課文集中在一節(jié)課上概括共同特點(diǎn)。這樣的課用生硬的概括替代鮮活的文字品讀，用雜糅的特征學(xué)習(xí)來替代每一篇課文的獨(dú)特魅力，丟掉了語文課的根本。王岱在談及高中語文統(tǒng)編教材使用時(shí)提出：“沒有充分的閱讀，沒有對(duì)每個(gè)文本的獨(dú)立閱讀和思考，由整合而設(shè)計(jì)的比較閱讀就會(huì)大打折扣。我認(rèn)為在具體的教學(xué)過程中我們要整合，但是更不能放棄對(duì)單篇文本的閱讀理解?！盵3]如果整體設(shè)計(jì)、單元教學(xué)使學(xué)習(xí)流于表面，那么課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化就走向了它的反面。因此，使用新教材，寧可慢一些，思考得深入一些，也不能急于表面迎合而造成不可挽回的教學(xué)后果。三、用好新教材需要多方合力推進(jìn)教材的直接使用者是教師，但課標(biāo)研制者、教材編寫者、教研員、考試命題人員、學(xué)校管理者，以及各級(jí)教育行政部門管理人員、教育學(xué)研究者都是用好教材的相關(guān)人員，其所言所行都對(duì)新課標(biāo)落地和新教材使用有著或多或少、或直接或間接的影響。在新教材正式進(jìn)入學(xué)校之前，有關(guān)課標(biāo)解讀、利用舊教材落實(shí)新課標(biāo)的實(shí)踐、新教材培訓(xùn)等活動(dòng)已多有開展。但是，有些培訓(xùn)總愿意“自說自話”，單方面宣稱課程標(biāo)準(zhǔn)的先進(jìn)、新教材的優(yōu)越而不顧及教師的疑惑與困難；還有些培訓(xùn)則總是對(duì)教師及其實(shí)踐“指指點(diǎn)點(diǎn)”，做不到體會(huì)教師的焦慮、尊重教師的實(shí)踐。對(duì)此，無論是解讀、培訓(xùn)還是專家的文章，一方面，要讓教師能實(shí)實(shí)在在理解教材的編排體例、意圖，尤其要講明教材變化的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來源，幫助教師降低對(duì)新教材使用的心理困難，縮短與新教材的心理距