《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》引領(lǐng)下的園本教研轉(zhuǎn)向與新生態(tài)

【摘要】園本教研是提升幼兒園保育教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》強(qiáng)調(diào)園本教研的目標(biāo)應(yīng)精準(zhǔn)且有前瞻性，教研過程應(yīng)突顯教師發(fā)展的主動性，教研評價應(yīng)促進(jìn)成果的共享。建構(gòu)園本教研新生態(tài)，要形成有效的園本教研范式，打造良好的園本教研環(huán)境，組建有創(chuàng)造性的研究共同體?！娟P(guān)鍵詞】園本教研；《評估指南》；教師專業(yè)發(fā)展園本教研是以提升幼兒園保育教育質(zhì)量為主要目標(biāo)的研究活動。其研究主體為幼兒園教師，研究內(nèi)容為幼兒園的教育教學(xué)問題。在課程游戲化進(jìn)程中，園本教研形式逐漸變得多元，但同時也出現(xiàn)了一些問題。在課程改革的背景下，幼兒園需在《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的引領(lǐng)下，直面所遇到的困境，實(shí)現(xiàn)園本教研的轉(zhuǎn)向，建構(gòu)園本教研的新生態(tài)。《評估指南》從總體要求、評估內(nèi)容（涵蓋辦園方向、保育與安全、教育過程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師隊(duì)伍等方面）、評估方式、組織實(shí)施的角度系統(tǒng)地闡述了學(xué)前教育質(zhì)量評估體系，有利于傳遞教育質(zhì)量、過程評估及教師專業(yè)發(fā)展方面的正確觀念，實(shí)現(xiàn)幼兒園高質(zhì)量發(fā)展。一、從教育質(zhì)量的角度直面園本教研的困境《評估指南》提到的“以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為導(dǎo)向的學(xué)前教育質(zhì)量評估體系”，充分體現(xiàn)了以幼兒為本的科學(xué)的教育質(zhì)量觀［1］。園本教研應(yīng)通過幫助教師樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀和兒童觀，培養(yǎng)教師專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)提升保育教育質(zhì)量的目標(biāo)。但目前，部分幼兒園在教研中仍面臨教研目標(biāo)不合理、教師的參與流于形式、教研評價方式單一的困境。（一）教研目標(biāo)不合理有部分幼兒園的園本教研目標(biāo)“大而空”，僅側(cè)重理論學(xué)習(xí)，沒有情境支持和實(shí)踐指向，導(dǎo)致教師難以更新教育觀念，難以找到將理論與實(shí)踐相結(jié)合的落腳點(diǎn)，如在圍繞“發(fā)現(xiàn)幼兒有意義的學(xué)習(xí)”“師幼互動”“一對一傾聽”等話題展開教研時，只談“是什么”“為什么”，而不談“怎么做”。也有部分幼兒園的園本教研目標(biāo)涵蓋的范圍過小。這部分幼兒園只追求“短頻快”，而忽視對教育行為背后的教育質(zhì)量觀、兒童觀的思考，如對于某區(qū)域的材料投放、幼兒指導(dǎo)策略的培訓(xùn)，只提供某一教育問題的解決方式及技巧，沒有啟發(fā)教師對理論的深究，這不利于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。（二）教師的參與流于形式部分幼兒園進(jìn)行的現(xiàn)場觀摩、沙龍研討等看似形式多樣，其實(shí)內(nèi)容枯燥，無法滿足教師的實(shí)際需要并讓教師真正迸發(fā)思維的火花。例如，在以“應(yīng)對小班幼兒分離焦慮”為主題的案例研討中，有的幼兒園的教研形式大于內(nèi)容。在某位教師分析分離焦慮的個案時，其他教師無法產(chǎn)生共鳴。另外，部分幼兒園的教研組組長從教研的計(jì)劃制訂到實(shí)際組織、再到總結(jié)反思，均掌握著話語權(quán)，其他教師只能被動參與。教研的參與主體之間的不平等，容易導(dǎo)致教研氛圍沉悶。（三）教研評價方式單一以教研經(jīng)驗(yàn)總結(jié)代替成果評價，是部分幼兒園的園本教研評價方式單一的一個表現(xiàn)。園本教研評價是通過分析、討論、判斷等方式，對教研活動過程和價值做出的客觀科學(xué)的評估。園本教研評價對于提升園本教研活動質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用。在對教研經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡要總結(jié)時，教研目標(biāo)的價值、教師在教研活動中的參與度、教研成果的實(shí)用性等關(guān)鍵因素容易被忽視。教研評價的機(jī)制不完善則使得保育教育質(zhì)量提升的效果不明顯。二、從過程評估的角度實(shí)現(xiàn)園本教研的轉(zhuǎn)向《評估指南》中的評估內(nèi)容以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為導(dǎo)向，評估方式需要注重過程評估、強(qiáng)化自我評估、聚焦班級觀察。在評估的過程中，教師是主力軍。因此，園本教研應(yīng)促進(jìn)教師的自我評估、自我成長。（一）教研目標(biāo)精準(zhǔn)且有前瞻性《評估指南》的評估指標(biāo)“教育過程”包含的兩個關(guān)鍵指標(biāo)分別為“活動組織”和“師幼互動”，要求教師在教育過程中建立平等的師幼關(guān)系。這就需要教師使教研目標(biāo)貫穿教育過程，具有解決實(shí)際問題的能力，做到舉一反三，并且不斷地優(yōu)化教育策略。只有制訂精準(zhǔn)且有前瞻性的教研目標(biāo)，才能幫助教師有效解決保育教育過程中的問題，促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升。以“與自然對話”的主題活動的案例研討為例，在研討主題活動優(yōu)化方案時，筆者所在的幼兒園沒有制訂需要判斷活動方案是否適宜的教研目標(biāo)，而通過觀察幼兒，結(jié)合案例了解幼兒在主題活動中的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)過程，據(jù)此制訂目標(biāo)。教師分享了師幼在花草紙制作中共同學(xué)習(xí)、幼兒圍繞無患子種子展開討論等案例。在對這些生動的案例進(jìn)行分享及診斷的過程中，教師發(fā)現(xiàn)了幼兒與自然進(jìn)行對話的可能性、幼兒的生長點(diǎn)，反思了自己對幼兒的思辨與學(xué)習(xí)提供的支持，從而進(jìn)一步挖掘主題活動的內(nèi)涵。教師在這個過程中也形成了正確的課程觀，感受到主題活動不應(yīng)當(dāng)局限在文本中，而應(yīng)當(dāng)具有生命力?？梢?，制訂聚焦當(dāng)下的教育問題的教研目標(biāo)，有利于教師進(jìn)行獨(dú)立思考，找到教育行為的本質(zhì)。（二）教研過程突顯教師發(fā)展的主動性不同教師由于教育經(jīng)歷、教學(xué)風(fēng)格的差異，所需要的園本支持有所不同。而被動吸收經(jīng)驗(yàn)的園本教研方式并不能有效促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升。只有建立聚焦教師意愿和內(nèi)部動力的園本教研機(jī)制，才能促進(jìn)每位教師的專業(yè)發(fā)展。這就要求教研過程突顯教師發(fā)展的主動性。注重教師主動發(fā)展的教研應(yīng)突出教師的自問、自省、自評，對于同一個教研主題，應(yīng)允許教師從多個現(xiàn)象中探尋自身的問題，為教師的自我評估提供支架，激發(fā)教師完善自我、主動發(fā)展的意識。只有在教研活動中激發(fā)每位教師的主動性和創(chuàng)造性，才能讓教師在保育教育過程中積極思考，以研究者的角度進(jìn)行教育實(shí)踐。以“語言區(qū)的變化”研討為例，筆者所在幼兒園的教師借助科學(xué)的評估量表，對所帶班級的語言區(qū)進(jìn)行了自我評估，發(fā)現(xiàn)了某些問題，如材料使用難度過高或過低等。幼兒園通過現(xiàn)場觀摩與案例共享，為教師提供互相學(xué)習(xí)的平臺。有的教師對毛絨玩具是否能提升幼兒閱讀專注度進(jìn)行思考與分析后，提出了關(guān)于適宜的玩具及其擺放位置對幼兒持續(xù)閱讀時間的影響的觀點(diǎn)，供其他教師討論。有的教師制作了關(guān)于趣味故事的一系列材料，以此縮短活動準(zhǔn)備的時間，激發(fā)幼兒興趣和表達(dá)欲望。有的教師則將前書寫活動融入一日生活中，取得了良好的效果。另外，幼兒園應(yīng)為園本教研采取以下保障措施：一是對教研活動頻率、時間進(jìn)行合理規(guī)劃，在不占用教師過多時間和精力的前提下發(fā)揮教研活動應(yīng)有的作用。二是鼓勵教師參與教研計(jì)劃的制訂與審議、教研方案的解讀與修改、教研效果的評價與反饋。三是對積極參與教研的教師進(jìn)行精神和物質(zhì)上的激勵。（三）教研評價促進(jìn)成果共享《評估指南》強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮評估的引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)和激勵功能。評估的過程性、發(fā)展性決定了園本教研要具有延續(xù)性。教研評價的一個重要目標(biāo)是教師在實(shí)際教育中共享教研成果。教師全程參與教研中的問題提出、實(shí)踐策略探究、效果評價等環(huán)節(jié)，才能實(shí)現(xiàn)教研成果的共享，發(fā)揮成果共享對提升保育教育質(zhì)量的作用?？茖W(xué)有效的教研評價能夠?yàn)榻萄谐晒涞乇ｑ{護(hù)航。例如，在教研活動“語言區(qū)的材料支持與調(diào)整”結(jié)束后，筆者所在幼兒園的教師對所帶班級的情況進(jìn)行了自我評估，通過專業(yè)書籍閱讀，進(jìn)一步改善了所帶班級的環(huán)境，將一些關(guān)于教室的新理念運(yùn)用到了實(shí)踐中，并進(jìn)行了成果共享。三、從教師專業(yè)發(fā)展的角度建構(gòu)園本教研的新生態(tài)對于教師的專業(yè)發(fā)展，《評估指南》強(qiáng)調(diào)幼兒園在進(jìn)行師資隊(duì)伍建設(shè)時從師德師風(fēng)、人員配備、專業(yè)發(fā)展和激勵機(jī)制等方面為教師設(shè)定具體且可操作的評估指標(biāo)。幼兒園為走出當(dāng)前園本教研的困境，應(yīng)把握促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)、難點(diǎn)，幫助教師增強(qiáng)職業(yè)幸福感、歸屬感，以人文關(guān)懷激勵教師做到專業(yè)自覺，從而著力建構(gòu)富有活力的園本教研的新生態(tài)［2］。（一）提升教研主持人勝任力，形成有效的園本教研范式教研主持人是園本教研中的關(guān)鍵人物，一般由業(yè)務(wù)園長、教研組組長擔(dān)任。教研主持人除具備基本的專業(yè)知識與教育教學(xué)能力以外，還需要具備溝通協(xié)調(diào)能力、語言表達(dá)能力與敏捷的思維等，這樣才能更好地主持教研活動。課程改革背景下的園本教研活動，對教研主持人提出了更高的要求。要想形成有效的教研范式，需要以提升教研主持人的勝任力為前提。教研主持人的勝任力體現(xiàn)在教研前期對問題的調(diào)研與分析，在教研后期對具體行動的推進(jìn)、對教研成果的運(yùn)用與推廣、對教研評價反饋意見的收集方面。業(yè)務(wù)園長、教研組組長在不斷提升自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，要掌握其他教師的基本情況，充分挖掘其他教師的潛能，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，推動教研活動的持續(xù)、深入開展，在活動中要臨機(jī)應(yīng)變，快速梳理問題解決思路并進(jìn)行精準(zhǔn)表達(dá)，逐漸形成適合幼兒園實(shí)際情況的教研范式。（二）兼顧教師專業(yè)發(fā)展與人格修養(yǎng)提升，打造良好的園本教研環(huán)境“師德師風(fēng)”是《評估指南》為評估指標(biāo)“教師隊(duì)伍”設(shè)定的第一個關(guān)鍵指標(biāo)。葉瀾教授曾說：“教師在學(xué)生面前呈現(xiàn)的不只是‘專業(yè)，而是其全部的人格?！泵恳晃唤處煹膸煹聨燂L(fēng)與專業(yè)素養(yǎng)是需要進(jìn)行深度融合的。所以幼兒園在園本教研中不僅要支持教師有計(jì)劃地達(dá)成專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，還要關(guān)注教師的思想狀況、心理因素。只有保證教師在提升專業(yè)能力的過程中情緒是積極、正面的，才能讓教師共同打造良好的園本教研環(huán)境。為此，幼兒園要遵循教師身心發(fā)展的規(guī)律。具體來說，首先，所設(shè)置的教研任務(wù)應(yīng)根據(jù)不同層次教師的能力，保證教師能夠完成，同時也能獲得成就感；其次，關(guān)注每位教師的參與感，鼓勵團(tuán)隊(duì)中不同特長、性格、職稱、職務(wù)的教師大膽表達(dá)自己的想法和意見，允許質(zhì)疑的聲音產(chǎn)生；最后，營造有利于增強(qiáng)教師歸屬感與認(rèn)同感的教研氛圍。另外，對于能力不足的教師，幼兒園應(yīng)給予他們足夠的成長空間。（三）喚醒教師內(nèi)生力量，組建有創(chuàng)造性的研究共同體創(chuàng)造性勞動是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)。有生命力的園本教研活動能孕育出有創(chuàng)造性的研究共同體，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才?，F(xiàn)如今，快速發(fā)展的社會需要教師發(fā)揮創(chuàng)造性。這就要求幼兒園為教師自主組建研究共同體提供平臺、明確方向。園本教研的重要功能是激發(fā)教師行動的內(nèi)生力量。為了在教研中喚醒教師的內(nèi)生力量，幼兒園可以以任務(wù)或問題來驅(qū)動，激發(fā)教師解決問題的意愿，通過閱讀或案例診斷，助力教師主動學(xué)習(xí)，進(jìn)行資源共享，支持教師的研究。例如，在教研活動“數(shù)字支付時代下大班幼兒買賣游戲中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)”中，筆者所在幼兒園的教師組建了一個行動研究共同體，創(chuàng)造性地解決了以往的買賣游戲中的貨幣使用問題。此次教研活動的主題來源于教師的日常觀察。教師圍繞游戲材料進(jìn)行了思考，對“如何組織幼兒在數(shù)字支付時代下的買賣游戲中參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”展開了探究。在教育實(shí)踐中，教師嘗試開發(fā)各種新材料，如附有數(shù)字貼紙的手機(jī)模型、可撕貼的小票等，以滿足幼兒游戲和學(xué)習(xí)的需要。這樣不僅豐富了游戲內(nèi)容，也促進(jìn)了幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。又如，在“樂居吳江”的主題活動優(yōu)化的教研中，筆者所在幼兒園的教師確立了項(xiàng)目化、生成性的課程開發(fā)路徑。在針對班上幼兒的興趣、已有經(jīng)驗(yàn)開展活動后，教師形成了團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目活動共同體，對幼兒存在的共性問題進(jìn)行了研討，梳理了