深度學(xué)習(xí)視域下初中地理情境創(chuàng)設(shè)中存在的問題及對策

【摘要】在初中地理教學(xué)過程中，深度學(xué)習(xí)能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。地理情境創(chuàng)設(shè)既是構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)方式的抓手，又是開展深度學(xué)習(xí)的良好策略。文章主要分析了初中地理情境教學(xué)中存在的問題，并提出了一些策略性建議?！娟P(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；初中地理；情境創(chuàng)設(shè)；問題；對策一、深度學(xué)習(xí)和地理情境概述《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確提到，在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是重中之重［1］。教師應(yīng)以學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)為起點，遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，聚焦課程重要內(nèi)容，合理選擇教學(xué)素材，優(yōu)化、豐富教學(xué)活動。深度學(xué)習(xí)是一種可以推動核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)順利落實的重要方法，主要是指在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生將重心放在具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題上，完全投入其中，感受成功、得到發(fā)展的整個學(xué)習(xí)過程。在郭華看來，要想判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，可以通過“經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化”“在教學(xué)活動中模擬社會實踐”“‘人的成長的隱性要素”等幾個方面進行說明［2-3］。新課標(biāo)中提到要使學(xué)生深度參與地理學(xué)習(xí)活動，經(jīng)歷對提升核心素養(yǎng)有意義的學(xué)習(xí)過程，就需要創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計多層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。所謂地理情境教學(xué)，主要是指教師在開展地理學(xué)科教學(xué)的過程中，從實際角度出發(fā)，設(shè)計和地理教學(xué)內(nèi)容相對應(yīng)的情境，進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，并做好學(xué)生的引導(dǎo)工作，提升學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生能夠在一個良好的學(xué)習(xí)氛圍中學(xué)習(xí)新的地理知識。同時，教師還可以讓學(xué)生將學(xué)到的地理知識應(yīng)用于情境中，實現(xiàn)理論教學(xué)向生活實踐的轉(zhuǎn)變。二、初中地理情境教學(xué)中存在的問題（一）情境創(chuàng)設(shè)多用于教學(xué)導(dǎo)入，難以貫穿全程在現(xiàn)實的地理課堂中，部分教師的地理情境創(chuàng)設(shè)止步于激趣導(dǎo)入階段，難以貫穿課堂全程。這主要是因為部分教師對情境的深層含義理解不透徹以及對情境教學(xué)的作用認(rèn)識不足，創(chuàng)設(shè)地理情境只是為了“激趣導(dǎo)入”，僅僅發(fā)揮了情境暫時抓住學(xué)生眼球、激發(fā)學(xué)生課程學(xué)習(xí)興趣的作用。出于這樣的情境創(chuàng)設(shè)目的，部分教師有時還會創(chuàng)設(shè)出與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不夠緊密的情境。比如，在教學(xué)部編版七年級地理下冊“俄羅斯”這節(jié)課時，部分教師會使用最近的熱點“俄烏沖突”進行情境創(chuàng)設(shè)，如播放一段俄烏沖突的視頻作為導(dǎo)入。雖然這個情境的素材很“熱”，但是學(xué)生看完視頻后很有可能把注意力停留在“俄烏之間為什么會發(fā)動戰(zhàn)爭？”等問題上，進而導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容興趣不大。（二）情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實性，不符合學(xué)生的認(rèn)知深度學(xué)習(xí)發(fā)生于真實性的情境之中。新課標(biāo)要求學(xué)生能夠在校內(nèi)、校外的真實環(huán)境下嘗試解決實際問題，養(yǎng)成在實踐活動中樂于合作、勇于克服困難等品質(zhì)。因此，在地理課堂教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)真實的情境，注重學(xué)生真實的體驗，所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)為教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)所服務(wù)。但在實際的教學(xué)中，受資金、安全及政策要求等的限制，部分教師很難創(chuàng)設(shè)真實的情境；部分教師甚至不重視真實情境的創(chuàng)設(shè)，直接使用現(xiàn)有的教學(xué)資源進行知識講解。例如，部分教師在組織學(xué)生探究“黃土高原水土流失的自然原因及危害”時，常常會直接利用書本上的實驗活動進行講解，帶領(lǐng)學(xué)生一起探究圖片和文字資料。在這樣的情境中，學(xué)生沒有真正地動手操作，展開實驗探究，也沒有經(jīng)歷實驗的偶然失敗，缺乏真實的體驗。（三）各教學(xué)情境之間缺乏過渡，未構(gòu)成一個整體在創(chuàng)設(shè)地理問題情境時，部分教師沒有做到問題的層層遞進、自然過渡。舉例來說，部分教師在帶領(lǐng)學(xué)生對俄羅斯豐富的礦產(chǎn)資源進行討論的過程中，提出了一系列問題：“俄羅斯發(fā)達(dá)的重工業(yè)依賴于其種類眾多且儲量豐富的礦產(chǎn)資源，但這些礦產(chǎn)資源是非可再生資源，總有枯竭的時候，如果這些礦產(chǎn)沒有了，俄羅斯工業(yè)的出路在哪里？經(jīng)濟發(fā)展何去何從？”在思考這個問題時，學(xué)生感到很茫然。雖然“俄羅斯沒了礦產(chǎn)經(jīng)濟出路何在？”是一個很好的開放性問題，但課文一直是圍繞俄羅斯工業(yè)部門與礦產(chǎn)資源的關(guān)系來組織教材的。由于學(xué)生對相關(guān)基礎(chǔ)知識還沒有充分掌握，并不具備解決這個問題的能力，因此也就不能進入這個情境中。問題情境之間的“間隙”導(dǎo)致學(xué)生無法順利解決問題。（四）地理情境沒有促進學(xué)生的自我發(fā)問深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生主體性及主動性在學(xué)習(xí)過程中的體現(xiàn)。知識的獲取不是被動接受的過程，而是積極主動、有意義的建構(gòu)過程。因此，問題情境的創(chuàng)設(shè)并不是教師一個人的事。部分教師常常在課前就預(yù)設(shè)好了情境，在問題鏈設(shè)置的過程中做到“無微不至”，精心設(shè)計每一個問題，但卻沒有考慮到這些問題在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中真實出現(xiàn)的可能性。如果問題的提出只是建立在教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗之上，就容易脫離學(xué)生的真實思考，忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，以及學(xué)生自我構(gòu)建的需求。教學(xué)改革的根本方向是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，而學(xué)生在教師“全權(quán)包辦”之下連自己發(fā)問的機會都沒有，這就本末倒置了。這也容易導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的知識和技能難以融入其原有的知識結(jié)構(gòu)及思維方式，無法有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和批判性思維。三、基于深度學(xué)習(xí)的初中地理情境創(chuàng)設(shè)建議新課標(biāo)指出，地理課程以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為宗旨，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的地理教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計多層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。地理情境的創(chuàng)設(shè)需要遵循一定的原則，只有這樣才能達(dá)到地理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的目的，使學(xué)生深度參與地理學(xué)習(xí)活動，經(jīng)歷對提升核心素養(yǎng)有意義的學(xué)習(xí)過程。（一）創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生真實參與且完整的地理情境地理情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)避免只為單個教學(xué)環(huán)節(jié)服務(wù)的問題。教師要深挖地理情境與本節(jié)課各知識點的內(nèi)在聯(lián)系，讓情境出現(xiàn)在多個教學(xué)環(huán)節(jié)，甚至可以利用情境進行串聯(lián)和過渡、導(dǎo)入和總結(jié)、實踐和創(chuàng)新?；诖耍處熢趧?chuàng)設(shè)情境時可以進行整節(jié)課的大情境設(shè)計，做到“一境多用”，甚至“一境多課”。比如，教師在教學(xué)部編版七年級地理上冊“世界的氣候”時，可以用動畫電影《瘋狂動物城》的精彩片段作為導(dǎo)入，讓學(xué)生扮演主人公朱迪和那些來自沙漠、冰川、雨林等不同氣候環(huán)境的小動物。學(xué)生分配好各自的角色之后，需要通過搜集資料的方式，為自己扮演的動畫角色進行獨白設(shè)計，說出其所在地區(qū)的植被類型、氣溫和降水的特征，概括氣候特點。課堂最后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生分析形成這些氣候差異的影響因素，歸納世界不同氣候類型的分布規(guī)律。這樣，整堂課就是一個大情境，具備了完整性及流暢性。在創(chuàng)設(shè)問題式情境的過程中，教師要對問題鏈進行科學(xué)的設(shè)計，從學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備和能力出發(fā)，引導(dǎo)他們逐一解答問題。比如，針對“俄羅斯”這節(jié)課中的“俄羅斯沒了礦產(chǎn)經(jīng)濟出路何在？”這個問題，教師可以在深度考查學(xué)生的知識儲備及認(rèn)知層次的基礎(chǔ)上進行設(shè)計。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生，告訴學(xué)生礦產(chǎn)資源絕大部分是非可再生資源，用一點就少一點，讓學(xué)生意識到俄羅斯的礦產(chǎn)資源總有枯竭的一天。其次，教師可以和學(xué)生展開討論：“俄羅斯礦產(chǎn)資源豐富、重工業(yè)發(fā)達(dá)，為什么還要發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和輕工業(yè)？”逐步引導(dǎo)學(xué)生意識到資源枯竭后的經(jīng)濟發(fā)展和可持續(xù)問題。通過問題的順利銜接，學(xué)生的探究之路奠定了堅實的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)展原則。（二）創(chuàng)設(shè)真實的情境，提升學(xué)生的真實體驗深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生在對知識理解和記憶的基礎(chǔ)上解決實際生活中存在的問題。部分學(xué)生無法運用地理知識和技能去進行地理實踐或解決真實的地理問題，主要原因在于他們沒有經(jīng)歷真實的情境教學(xué)，也就是說在課堂中教師創(chuàng)設(shè)的情境不夠真實，或者是學(xué)生的課堂參與度較低。很多時候，部分教師沒有區(qū)分“情境”與“情景”，常常把“情景”誤用作“情境”。情景是指某個場合的具體情形與景象，是外在而又客觀的景；而情境是指在一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況。情景只是客觀地展示在人的面前的，而情境是環(huán)繞在人周圍并且能讓人與之真實互動和聯(lián)系的。情境教學(xué)不是簡單地把某事某物單純地展示在學(xué)生面前，而是要把學(xué)生作為核心要素融入其中的各個環(huán)節(jié)，給學(xué)生展現(xiàn)一個個活生生的，可以看，可以聞，可以觸摸，可以與之對話的多彩世界。對此，教師可以借用地理課堂實驗來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的地理情境。例如，在“氣溫的變化與分布”一課的教學(xué)中，為了讓學(xué)生能夠掌握同緯度冬夏季海洋與陸地氣溫的差異，部分教師會直接播放驗證海陸熱力性質(zhì)差異的實驗視頻。但這對于學(xué)生來說充其量只是“情景”，他們面對視頻，無法去感知真正的冷熱變化。為此，教師要開展真實的地理課堂實驗，吸引學(xué)生參與到地理問題的探究活動中來。在課堂實驗探究中，學(xué)生通過觀察兩個燒杯中沙土和水在遇熱（酒精燈加熱）和遇冷（放置在冰塊中）時溫度變化速度的差異，感受水（代表海洋）和沙土（代表陸地）熱力性質(zhì)的差異，進而理解“冬夏季海洋最高氣溫和最低氣溫的出現(xiàn)延后一個月左右”的現(xiàn)象。在實驗中，學(xué)生不僅可以通過觸摸水和沙土感受冷熱變化的不同，還可以通過觀察溫度計上的度數(shù)驗證自己的猜想，培養(yǎng)科學(xué)探究的精神。再如，在組織學(xué)生探究“黃土高原水土流失的自然原因及危害”這個知識點時，很多教師出于資金、安全和時間等客觀因素的考慮，不進行真實的實驗探究。在條件允許的情況下，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上進行水土流失的模擬實驗：組織學(xué)生猜想水土流失的原因，借助有趣生動的地理課堂實驗，引導(dǎo)學(xué)生通過控制不同變量（覆蓋率、地表坡度、降水強度等），驗證和總結(jié)影響黃土高原水土流失的自然因素。教師將學(xué)生帶入真實的情境，讓學(xué)生與情境中的各要素展開對話和互動，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生繼續(xù)深入探究的動力，還可以讓學(xué)生運用所學(xué)的知識去發(fā)現(xiàn)和解決新的問題，用地理知識創(chuàng)造性地指導(dǎo)和服務(wù)生活，對客觀世界產(chǎn)生更多新的思考。（三）關(guān)注學(xué)生的提問，注重問題的自然生成問題情境是一種重要的課堂教學(xué)情境。在日常教學(xué)中，部分教師經(jīng)常片面地認(rèn)為學(xué)生的思維不夠深刻，在學(xué)習(xí)中很少能發(fā)現(xiàn)問題，因而在創(chuàng)設(shè)問題情境時往往會忽略引導(dǎo)學(xué)生提出問題，導(dǎo)致學(xué)生的問題意識得不到培養(yǎng)。學(xué)習(xí)本身是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。學(xué)生只能被動回答教師提出的問題，或者提出的問題被教師忽略，這既容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也會影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的深度，不利于學(xué)生主體性的體現(xiàn)。因此，教師可以嘗試在情境創(chuàng)設(shè)的過程中引導(dǎo)學(xué)生提問，為學(xué)生搭建發(fā)問的平臺。例如，在講到“一天中，最高氣溫出現(xiàn)在午后2時”這個知識點時，有學(xué)生提出“下雨天最高氣溫也是在午