基于學(xué)情分析的“1+X”歷史閱讀教學(xué)初探

摘要：核心素養(yǎng)背景下，針對教材文本及拓展史料的歷史閱讀教學(xué)具有重要意義。實(shí)踐表明，“1+X”歷史閱讀教學(xué)的增效取決于基于起點(diǎn)學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)、基于過程學(xué)情的教學(xué)策略以及基于結(jié)果學(xué)情的教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)維度。作為提升“1+X”歷史閱讀教學(xué)實(shí)效的必由之路，學(xué)情分析應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。關(guān)鍵詞：歷史；“1+X”閱讀教學(xué)；學(xué)情《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）指出：“歷史課程是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要課程，注重培育學(xué)生核心素養(yǎng)?！睔v史學(xué)科以其獨(dú)特的人文性與思想性承擔(dān)著提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重任?，F(xiàn)代課程教學(xué)改革大力倡導(dǎo)學(xué)生識(shí)讀探究、凸顯學(xué)生主體地位，而面向教材文本及拓展史料的歷史閱讀教學(xué)正好契合啟發(fā)互動(dòng)、自主建構(gòu)、合作探究等教育改革理念。一、“1+X”歷史閱讀教學(xué)的意義新課標(biāo)指出：“歷史課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷五個(gè)方面?！逼渲?，史料實(shí)證即“對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。”學(xué)習(xí)歷史不是簡單地記憶史實(shí)，而是要讓學(xué)生通過了解相關(guān)史實(shí)以及運(yùn)用有價(jià)值、可信的史料來判斷歷史事實(shí)，形成客觀的歷史認(rèn)識(shí)。由于史料是認(rèn)識(shí)歷史的主要依據(jù)，學(xué)生要想形成正確、客觀的歷史觀，就必須重視對史料的搜集與解讀，并在學(xué)習(xí)探究活動(dòng)中加以運(yùn)用。因此，教師在開展初中歷史教學(xué)時(shí)應(yīng)充分融入“史料研習(xí)”理念，引導(dǎo)學(xué)生辨析史料，學(xué)會(huì)運(yùn)用史料闡釋歷史。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從原始文獻(xiàn)、學(xué)術(shù)著作、通俗讀物等多元渠道獲取歷史信息，增強(qiáng)學(xué)生對史料的識(shí)讀及運(yùn)用能力，從而改變以往“單純識(shí)記知識(shí)”的機(jī)械學(xué)習(xí)樣態(tài)?！?+X”閱讀教學(xué)模式并不是要求泛泛地多讀，也不是追求史料片段的多樣化呈現(xiàn)，而是旨在引導(dǎo)學(xué)生與文本對話、與教師對話、與合作伙伴對話以及與自我對話。該模式的核心價(jià)值在于培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心思維，引導(dǎo)學(xué)生理解史學(xué)線索、增強(qiáng)質(zhì)疑意識(shí)。因此，在初中歷史教學(xué)中推行“1+X”閱讀模式很有必要，其在單篇教材文本和多篇史料文本之間搭起橋梁，為整合優(yōu)化復(fù)合性、矩陣式的教學(xué)資源提供契機(jī)。二、“1+X”歷史閱讀教學(xué)模式的內(nèi)涵作為增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效的實(shí)踐嘗試，“1+X”閱讀模式在語文學(xué)科備受重視，歷史學(xué)科同樣適用。史料是研究歷史的基本依據(jù)，也是歷史教學(xué)的重要資源。教師以教材課文為基點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生閱讀拓展性史料，能夠提升課堂效果，加強(qiáng)學(xué)科素養(yǎng)?！?+X”歷史閱讀教學(xué)，即以教材文本為主導(dǎo)、輔以拓展性史料的教學(xué)模式。其中，“1”是指一篇具有代表性的教材課文，“X”則是指與課文“1”具有邏輯關(guān)聯(lián)的若干篇史料文本。一方面，“1+X”歷史閱讀教學(xué)要立足于教材文本，以課文內(nèi)容為授課基點(diǎn)。另一方面，“1+X”歷史閱讀教學(xué)還要利用“X”對“1”進(jìn)行補(bǔ)充和支撐，使兩種文本銜接互動(dòng)、相得益彰，幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀技巧，建構(gòu)歷史思維。史料文本的選取要契合教材課文，注重分析不同史料之間的邏輯關(guān)系及呈現(xiàn)順序。史料教學(xué)還必須附列“問題清單”，通過穿插設(shè)問來啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入辨析與實(shí)證。史料的設(shè)問環(huán)節(jié)可增強(qiáng)學(xué)生的問題意識(shí)，幫助其辨別史料價(jià)值，學(xué)會(huì)運(yùn)用史料進(jìn)行主題分析。因此，開放性、探究式的設(shè)問對于達(dá)成歷史閱讀教學(xué)的目標(biāo)不可或缺。三、以學(xué)情為基點(diǎn)的“1+X”歷史閱讀教學(xué)學(xué)生的思維構(gòu)成、認(rèn)知水準(zhǔn)、理解技能及情感心理等方面都屬于學(xué)情的范疇。開展學(xué)情分析不僅有助于教師“更準(zhǔn)確和更充分地理解呈現(xiàn)在他們面前的不同的學(xué)生個(gè)體”，更是促使教學(xué)本位由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”的必由路徑。因此，教師應(yīng)遵循“以學(xué)定教”原則，將學(xué)情分析貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中?？梢哉f，學(xué)前、學(xué)中及學(xué)后的學(xué)情分析是增強(qiáng)“1+X”歷史閱讀教學(xué)效能的關(guān)鍵策略。（一）基于起點(diǎn)學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)所謂起點(diǎn)學(xué)情，即學(xué)習(xí)之前的學(xué)情。在課前，學(xué)生已經(jīng)對一些歷史問題形成自己的初步看法，但這些認(rèn)識(shí)較為淺顯、片面。這樣的起點(diǎn)學(xué)情就為教學(xué)設(shè)計(jì)奠定了基礎(chǔ)，教師不僅要“備教材”，更要“備學(xué)生”“備教法”。分析起點(diǎn)學(xué)情，需要教師了解學(xué)生已有的歷史知識(shí)儲(chǔ)備，挖掘?qū)W生辨析史料的思維盲區(qū)，從而優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，力求達(dá)到學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”。德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾指出：“一切詮釋學(xué)條件里最重要的條件就是前理解，這種前理解來自與同一事情相聯(lián)系的存在，正是這種前理解規(guī)定了什么可以作為統(tǒng)一的意義被實(shí)現(xiàn)?！泵鎸W(xué)生的個(gè)性差異，教師充分把握學(xué)生的“前理解”狀態(tài)是起點(diǎn)學(xué)情分析的重要指向。關(guān)于起點(diǎn)階段的“1+X”歷史閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，教師要經(jīng)歷三步：第一步，開展“前理解”調(diào)查，如采用問卷法、對話法等方式了解學(xué)生的基礎(chǔ)；第二步，對學(xué)生的認(rèn)知困惑進(jìn)行歸類，整合新課標(biāo)、教材文本、單元重點(diǎn)，確定可達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)；第三步，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)選取“X”史料文本，設(shè)計(jì)“1+X”歷史閱讀教學(xué)的課堂活動(dòng)及評(píng)價(jià)方式。以統(tǒng)編版歷史教材八年級(jí)上冊“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課為例，教師在課前通過問卷調(diào)查了解學(xué)生對歷史知識(shí)的掌握程度，發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生不能準(zhǔn)確分析教材文本并提取關(guān)鍵信息，有的學(xué)生難以理解“為什么說洋務(wù)運(yùn)動(dòng)是中國歷史上第一次近代化運(yùn)動(dòng)”這一說法。為幫助學(xué)生深入理解知識(shí)點(diǎn)，筆者精心選擇趣味性、可讀性強(qiáng)的史料，引導(dǎo)學(xué)生閱讀分析。如甲午戰(zhàn)爭后，李鴻章的一封奏折中提到：“深盼皇上振勵(lì)于上，內(nèi)外臣工齊心協(xié)力，及早變法求才，自強(qiáng)克敵；天下幸甚！”張之洞《勸學(xué)篇》提到：“不變其習(xí)，不能變法，不變其法，不能變器?！贬槍ι鲜鍪妨?，筆者先作出啟發(fā)式提問：和甲午戰(zhàn)爭以前相比，晚清洋務(wù)派對強(qiáng)國之路的看法發(fā)生了怎樣的變化？（與之相關(guān)的史實(shí)是鴉片戰(zhàn)爭、太平天國運(yùn)動(dòng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭等事件）之后展開進(jìn)一步的設(shè)問：這些事件對改變洋務(wù)派的強(qiáng)國思想產(chǎn)生了怎樣的推動(dòng)？問題的設(shè)計(jì)意在讓學(xué)生準(zhǔn)確而有目的地閱讀教材正文及關(guān)聯(lián)性史料；分別闡釋其中的主旨大意；鏈接相關(guān)的歷史事件，并闡明與單元主題的相關(guān)性。（二）基于過程學(xué)情的教學(xué)策略所謂過程學(xué)情，即課堂學(xué)習(xí)過程中的學(xué)情，是教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。在建構(gòu)主義的教學(xué)范式中，學(xué)生依據(jù)文本展示的“藍(lán)圖”來自我建構(gòu)信息線索所設(shè)定的意義。所以，教師應(yīng)“站在學(xué)生的立場上進(jìn)行教學(xué)，連續(xù)并徹底地引導(dǎo)他們?nèi)カ@得新知識(shí)?！苯處熆梢圆捎糜^察法、主題討論、小組合作、讀書報(bào)告等形式，及時(shí)了解學(xué)生的課堂反應(yīng)，進(jìn)而適時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。實(shí)際上，史料閱讀教學(xué)對教師的教學(xué)能力提出了較高要求。教師既要把握史料主旨、提取核心信息，還要鏈接相關(guān)史實(shí)，做到引導(dǎo)學(xué)生融會(huì)貫通。例如，史料中提及李鴻章晚年這樣評(píng)價(jià)自己的洋務(wù)事業(yè)：“我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實(shí)在放手辦理？不過勉強(qiáng)涂飾，虛有其表”。筆者據(jù)此啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行外延性思考。其中，“李鴻章辦了一輩子的事”的相關(guān)史實(shí)即“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”；“練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎”的相關(guān)史實(shí)即“北洋艦隊(duì)全軍覆沒”；對于“不過勉強(qiáng)涂飾，虛有其表”可被理解為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)沒有使中國走上富強(qiáng)的道路。在這一史料研讀活動(dòng)中，形式靈活的史料閱讀雖經(jīng)預(yù)先安排，但教師并非按原定預(yù)設(shè)機(jī)械地走流程，而是不斷地觀察學(xué)情，由淺入深、循序漸進(jìn)地點(diǎn)撥啟發(fā)和跟蹤指導(dǎo)，力求促進(jìn)學(xué)生對史料的拓展理解。（三）基于結(jié)果學(xué)情的教學(xué)評(píng)價(jià)在課堂活動(dòng)結(jié)束后，教師還要對結(jié)果學(xué)情進(jìn)行分析，以期為教學(xué)效果的評(píng)估及后續(xù)教學(xué)提供借鑒。對結(jié)果學(xué)情的統(tǒng)計(jì)分析也是了解學(xué)情的最佳“窗口”之一。教師可通過調(diào)查問卷、評(píng)價(jià)量表等方式掌握結(jié)果學(xué)情，進(jìn)而為重組教學(xué)方案提供指引。教師可借助評(píng)價(jià)量表對教學(xué)目標(biāo)的完成度進(jìn)行評(píng)估。例如，教師可設(shè)計(jì)、展示有關(guān)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課的課堂評(píng)價(jià)量表，先由學(xué)生自評(píng)，再開展小組評(píng)價(jià)，最后由教師評(píng)價(jià)并進(jìn)行匯總分析。同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極參與小組評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，并對教學(xué)過程中的自身表現(xiàn)進(jìn)行反思。在依托評(píng)價(jià)量表開展的“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”教學(xué)活動(dòng)過程中，共計(jì)發(fā)放與回收28份教學(xué)評(píng)價(jià)表，筆者對結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課的教材文本掌握得較為扎實(shí)，也能領(lǐng)會(huì)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”的歷史意義；多數(shù)學(xué)生能依據(jù)課后材料的主旨，正確鏈接相關(guān)史實(shí)。相比之下，學(xué)生掌握較為薄弱的是“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”一課的附加材料，不僅做不到完整理解史料意思，有的甚至不能完整復(fù)述。比如，在分析1895年7月19日光緒皇帝上諭“以籌餉練兵為急務(wù)，以恤商惠工為本源，理應(yīng)及時(shí)舉辦”這一史料時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生討論洋務(wù)派經(jīng)濟(jì)指導(dǎo)思想的變化以及該思想對中國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)所產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響等問題，有的學(xué)生無法將西方列強(qiáng)對中國的經(jīng)濟(jì)掠奪、傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的解體等議題與這部分內(nèi)容融會(huì)貫通，還有的學(xué)生難以領(lǐng)會(huì)為何“恤商惠工”思想能夠?yàn)樵杏律鐣?huì)締造力量。針對這一評(píng)價(jià)結(jié)果，筆者總結(jié)如下：多數(shù)學(xué)生的“前理解”能力較強(qiáng)，能通過抓關(guān)鍵詞、反復(fù)閱讀來讀懂史料主旨；部分學(xué)生對教材課文有濃厚興趣，也閱讀了大量的相關(guān)史料，進(jìn)而能夠準(zhǔn)確地從背景、核心敘事、意義等層面達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。也就是說，大部分學(xué)生能將教材文本“1”的學(xué)法，靈活運(yùn)用到對“X”史料文本的閱讀中。但是，仍有部分學(xué)生存在讀不懂附加材料、文本理解不夠深入、分析不完整等問題。對此，教師需精心挑選“X”素材，力圖搭建一定的史料閱讀“腳手架”，適當(dāng)降低對史料文本的考究難度，做到有效提升這一部分學(xué)生多角度閱讀分析的能力?？傊?/p>