基于學生需求調(diào)查的高中英語讀后續(xù)寫問題與對策

摘要：讀后續(xù)寫是高考英語作文的新題型，為高質(zhì)量完成續(xù)寫任務(wù)，師生均面臨諸多挑戰(zhàn)。為此，可從寫作環(huán)境、語言知識、寫作策略、思維能力等四個維度探究廣西普通高中生的讀后續(xù)寫學習需求，結(jié)合師生訪談提出對策，旨在提升讀后續(xù)寫的協(xié)同效應。研究發(fā)現(xiàn)，廣西普通高中生在上述四個維度均表現(xiàn)出較高的學習需求，示范性高中學生對寫作環(huán)境的需求高于非示范性高中學生，而非示范性高中學生對語言知識、寫作策略和思維能力三個維度的需求均高于示范性高中學生。其中寫作環(huán)境需求顯示，學生最需要教師提供相應的閱讀材料和范文并講解，示范性高中生最需要提升語用能力，而非示范性高中學生更需要提升語法能力。關(guān)鍵詞：高中英語；讀后續(xù)寫；學習需求；問題與對策自王初明教授提出讀后續(xù)寫十年來，相關(guān)理論研究針對促學機制和效果進行討論，實證研究則將其應用于大、中學英語課堂，探索教學策略、驗證協(xié)同效應［1］［2］［3］。因具備促學功效，讀后續(xù)寫作為外語考試題型被納入新高考。廣西于2024年迎來讀后續(xù)寫的新高考題型，由此引發(fā)了一系列的教學手段和備考策略的探索。以考促學，應該是教學先行、考試在后［4］。但實踐中，教學多被考試牽著走，忽視學生語言能力培養(yǎng)要求和學生應對考試所產(chǎn)生的語言能力提升需求，導致多數(shù)研究自上而下地提出教學策略，服務(wù)于考試，而沒有體現(xiàn)考試對教學的積極反撥作用。據(jù)此，本研究通過基于學生語言能力培養(yǎng)的學習需求調(diào)查，了解高中生在讀后續(xù)寫學習中的需求，分析教學實踐中產(chǎn)生的問題及其原因，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學生的語言能力培養(yǎng)，自下而上地提出對策，旨在優(yōu)化學生的語言輸出，高效促學備考。一、文獻綜述和理論框架（一）文獻綜述隨著王初明和亓魯霞將讀后續(xù)寫運用于外語考試的題型開發(fā)，讀后續(xù)寫因其良好的促學功效而受到我國考試部門的關(guān)注并被納入高考英語卷，受到了語言測試研究領(lǐng)域的廣泛關(guān)注［5］［6］［7］。讀后續(xù)寫的教學策略相關(guān)研究從不同角度出發(fā)，主要有閱讀材料、讀寫活動、具體寫作策略、高考評分標準等。如朱旭彬依據(jù)高考英語寫作新題型讀后續(xù)寫的試題要求和評分標準，基于記敘文的體裁特征，提出了“讀、析、思、寫、?！蔽宀壳n堂教學策略［8］；帥德勝從命題特點、評分標準以及教學策略等方面對該題型進行探究［6］。此外，金建良從閱讀材料出發(fā)，討論了教學策略的四個維度，即文章主題的把握、線索引領(lǐng)下情節(jié)的拓展、語言和細節(jié)描寫的模仿［9］。而賀佳欣則從選擇閱讀教材、設(shè)計讀寫比例、促進協(xié)同效應及師生互教互學四個方面探討高中英語讀后續(xù)寫教學策略［10］?？梢?，相關(guān)研究自上而下提出建議的多，從學生層面出發(fā)探索問題的實證研究少，導致教學建議與實際出現(xiàn)的問題契合度不高。另外，相關(guān)研究對教學問題的分析較為分散且不夠深入，往往只關(guān)注單方面的語言能力培養(yǎng)，導致教學建議的針對性、有效性不強。再次，相關(guān)研究對學生語言運用能力關(guān)注多、對思維能力培養(yǎng)關(guān)注少，而思維能力是幫助學生進行內(nèi)容創(chuàng)造、語言模仿的關(guān)鍵，同時與語言策略密切相關(guān)，強調(diào)如何“讀”與如何“續(xù)”。因此，有必要從教學實際問題出發(fā)，自下而上對學生在讀后續(xù)寫中遇到的問題進行描述和歸納，基于語言運用能力和思維能力的培養(yǎng)分析問題，才能提出具有針對性的教學建議和備考策略。（二）理論基礎(chǔ)繼巴奇曼（Bachman）于20世紀90年代把語言能力定義為交際語言能力（Communicativelanguageability），包括語言能力、策略能力和心理生理機制之后［11］，巴奇曼（Bachman）和帕爾默（Palmer）于2010年把語言能力簡化為語言知識和策略能力，語言知識包括詞匯、語法、語篇、語用等知識［12］，策略能力指在語境交際語言使用中實現(xiàn)語言能力組成部分的一種心理能力，既包括認知策略的運用，又包括元認知策略的運用。除此之外，他們認為語言的使用還涉及一些個人特質(zhì)或風格、認知策略、話題知識、情感圖示等。基于此，拓展到英語寫作中，尤其是強調(diào)閱讀材料輸入和續(xù)寫作文輸出互動的讀后續(xù)寫，還應注重培養(yǎng)抽象的思維策略或能力，即概括推理、分析綜合、理解判斷、創(chuàng)造創(chuàng)新、邏輯思維等能力。二、研究設(shè)計（一）研究問題本研究從語言能力培養(yǎng)的視角出發(fā)，考察即將參加新高考的學生在讀后續(xù)寫方面的學習需求，基于問卷結(jié)果進行師生訪談，分析學生在讀后續(xù)寫過程中遇到的問題，提出有針對性的教學建議。本研究主要圍繞以下三個問題展開：1.廣西普通高中生對讀后續(xù)寫學習需求的總體情況如何？2.示范性高中學生和非示范性高中學生對讀后續(xù)寫的學習需求有何異同？3.造成這些需求和差異的原因是什么？（二）變量測度與分析本研究基于巴奇曼（Bachman）和帕爾默（Palmer）的語言能力模型［12］和蔡（Cai）的寫作學習需求調(diào)查問卷［13］，編制高中英語讀后續(xù)寫學生需求調(diào)查問卷，問卷含36道選擇題和1道開放性問題，分為四個維度，分別是語言知識（詞匯知識、句法知識、語篇知識、語用知識）、學習策略（銜接連貫、情境互動、信息獲取、概括轉(zhuǎn)化）、思維能力（理解判斷、分析綜合、內(nèi)容創(chuàng)造、語言邏輯）、寫作環(huán)境（評價、教師反饋、學習資源），并采用SPSS26.0分析實驗數(shù)據(jù)。首先進行信效度檢測，該量表的CronbachsAlpha值為0.935，KMO值為0.907，表明該測量工具，即量表的信度很好，效度較高。問卷設(shè)計采用李克特五級量表，選項分別為非常不同意（1分）、不同意（2分）、一般（3分）、同意（4分）、非常同意（5分）。問卷最后是一個開放性問題（第37題），即學生向教師提出具體教學建議或表明自身需求。（三）調(diào)查對象調(diào)查對象是廣西普通高中二、三年級的學生和英語教師，其中示范性高中來自柳州、桂林、貴港，非示范性高中來自南寧、桂林、河池、貴港。向示范性高中學生發(fā)放問卷280份，收回有效問卷266份，有效問卷回收率95.00%；向非示范性高中學生發(fā)放問卷280份，收回有效問卷242份，有效問卷回收率86.43%，合計有效問卷508份。訪談一線高中英語教師共12位，其中6位來自示范性高中，6位來自非示范性高中。接受調(diào)查的示范性高中學生總體英語水平較高，其中66.98%的學生英語考試成績通常高于90分（總分150分）。就續(xù)寫成績而言，57.44%的學生得分高于15分（滿分25分），其中大部分學生的得分為16—20分。接受調(diào)查的非示范性高中學生總體英語水平不高，其中87.74%的學生英語成績通常低于90分。就續(xù)寫成績而言，91.50%的學生得分通常低于15分，同時53.77%的學生得分在第一檔（0—5分）。三、結(jié)果與討論（一）學生讀后續(xù)寫學習需求的總體描述由表1可知，學生英語讀后續(xù)寫的學習需求有三個維度均值處于較高水平，介于3.41至3.71之間，即寫作環(huán)境（M=3.71）、思維能力（M=3.44）、語言知識（M=3.41），說明學生在這三個維度方面需求較高；策略能力維度均值為3.29，處于中等偏上水平，說明學生需求中等偏上。其中，學生對寫作環(huán)境的需求均值最高，說明學生對教師的幫助，如反饋、范文講解等的需求較大。此外，獨立樣本t檢驗顯示，示范性高中和非示范性高中學生在寫作環(huán)境、語言知識、思維能力三個維度上呈顯著差異（P=0.000<0.05），在策略能力維度上不呈顯著差異。（二）示范性高中學生讀后續(xù)寫學習需求情況由表2可知，示范性高中學生讀后續(xù)寫學習需求的四個維度均值由大到小依次為寫作環(huán)境（M=3.82）、思維能力（M=3.29）、語言知識（M=3.28）、策略能力（M=3.25）。其中寫作環(huán)境維度的均值處于較高水平，表示需求較高，其余三個維度的均值處于中等偏上水平，表明需求中等偏上，這說明學生希望教師能為其讀后續(xù)寫提供更為優(yōu)質(zhì)的環(huán)境，同時也意識到自己思維能力、語言知識和策略能力的不足。在寫作環(huán)境維度中，均值最高的一項是“我希望在課后老師能提供有助于我提高續(xù)作水平的閱讀材料”，說明學生在這一方面的需求最大，其次為“我認為老師應將優(yōu)秀的續(xù)作在課堂中進行展示與分析”，說明這兩個方面是學生認為最能幫助提升寫作質(zhì)量和成績的。均值最低（需求最?。┑氖恰拔也皇煜ぷx后續(xù)寫評分標準，無法更好地按照要求續(xù)寫”，說明學生較為了解評分標準，表明教師對評分標準的講解較為到位。在思維能力維度中，學生認為最欠缺的是“讀后續(xù)寫過程中，我有很多想法，但是不知道怎么用英語表達出來”，這說明學生的概括能力和邏輯思維能力有所欠缺，同時語言知識能力也不足。其次，大多數(shù)學生認為“我難以快速準確地讀懂閱讀材料內(nèi)容”，表明學生缺乏判斷、推理等思維能力。而對于“我能站在閱讀材料的人物視角去猜測其態(tài)度與情感”，大多數(shù)學生選擇了“同意”或“非常同意”，表明他們的分析綜合能力尚可。在語言知識維度中，學生希望能夠提高詞匯、語法、語篇、語用等知識。從均值高低來看，學生的語篇知識較語法和語用知識來說掌握得較好，表明學生語篇銜接以及模仿閱讀語篇文體特點的能力相對其他語言知識能力較強。需求最大的兩項為“我在讀后續(xù)寫時容易出現(xiàn)語法錯誤”和“我在讀后續(xù)寫時語言表達不夠地道，會出現(xiàn)中式英語”，前者涉及語法知識，后者涉及語用知識。在策略能力維度中，學生需求最大的是“續(xù)寫前，與老師的交流、同學的討論有助于我續(xù)寫”。可見，寫前討論既能幫助學生掃除一些詞匯障礙，又能幫助學生更好地理解材料內(nèi)容。其次，“我在閱讀材料時會采取思維導圖等方式梳理故事情節(jié)”是學生認為自己較為欠缺的。此外，學生做得比較好的是“我在閱讀材料時會標注可用于寫作的詞匯、句式等，以便在寫作中使用”。（三）非示范性高中學生讀后續(xù)寫學習需求情況由表3可知，非示范性高中學生在寫作環(huán)境、思維能力、語言知識三個維度表現(xiàn)出較高需求，均值分別為3.60、3.60、3.54，寫作策略維度的需求處于中等偏上水平，均值為3.34。在寫作環(huán)境維度中，需求最大的兩項與示范性高中學生一致，分別是“我希望在課后老師能提供有助于我提高續(xù)作水平的閱讀材料”和“我認為老師應將優(yōu)秀的續(xù)作在課堂中進行展示與分析”。在思維能力維度中，與示范性高中學生一致，最欠缺的是“我難以快速準確地讀懂閱讀材料內(nèi)容”和“讀后續(xù)寫過程中，我有很多想法，但是不知道怎么用英語表達出來”。在語言知識維度中，學生認為自己做得最好的是“我在讀后續(xù)寫過程中會注意句子、段落之間的銜接關(guān)系”，這點與示范性高中學生一致；認為自己最欠缺的是“我在讀后續(xù)寫時容易出現(xiàn)語法錯誤”和“我會模仿讀后續(xù)寫中的復雜句式”，這與示范性高中學生不一樣，可見，非示范性高中學生更需提升詞匯、語法、句子等基礎(chǔ)知識能力。在策略能力維度中，與示范性高中學生一致，非示范性高中學生最欠缺的是“我在閱讀材料時會采取思維導圖等方式梳理故事情節(jié)”和“我能運用英語思維完成續(xù)作，不需要用漢語翻譯”。（四）師生訪談結(jié)果問卷第37題是開放性問題，由學生對教師提出教學建議。示范性高中學生對教學的建議主要有：希望教師展示范文，并根據(jù)得分點進行分析；希望針對讀后續(xù)寫題型多操練；希望教師多講解寫作技巧。非示范性高中學生的建議稍有不同，集中在希望教師多教好的詞匯和表達。由此可見兩類學校學生的差異，示范性高中學生對讀后續(xù)寫新題型較為重視，明白其與以往的應用文寫作不同，需要掌握一定的寫作策略和進行思維訓練才能寫出高質(zhì)量作文，而非示范性高中學生則似乎停留在與以往應用文寫作同樣的思路上，對新題型的認識不到位，不太清楚考查要點，這跟非示范性高中學生英語基礎(chǔ)較弱有關(guān)。在對教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，學生在讀方面遇到的主要困難是語言知識缺乏，特別是詞匯量不足，導致無法很好地理解閱讀材料、閱讀速度慢，甚至無法按時完成作文。他們認為學生在寫的方面遇到的主要困難有，受詞匯量和理解能力的限制，閱讀速度慢，占用了后面的寫作時間，或讀了材料之后有了想法，但不知道如何把自己的想法表達出來，這也跟學生語言知識積累不足有關(guān)；因理解閱讀材料不到位，無法進行輸入和產(chǎn)出，導致寫的內(nèi)容不符合要求；缺乏創(chuàng)造性思維能力，無法對閱讀材料進行創(chuàng)造性拓展。教師在教學中遇到的挑戰(zhàn)主要有，如何幫助學生建立信心；如何幫助基礎(chǔ)弱的學生正確理解閱讀材料；如何幫助學生建立輸入和產(chǎn)出的互動關(guān)系，真正做到“續(xù)”。最后，教師面臨的困難首先是找到合適的閱讀材料，其次對新題型的要求和指導方向還在摸索中，需要學習和得到指導。在對學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，他們在讀后續(xù)寫中遇到的困難主要在于，詞匯量和理解能力欠缺，而這些知識與能力是幫助他們讀懂材料的關(guān)鍵，理解錯誤會導致后面續(xù)寫的內(nèi)容方向不對；時間不夠，導致許多非示范性高中學生放棄寫作，這也跟詞匯量和理解能力等語言知識能力不足有關(guān)。因此，學生的問題主要集中在看不懂和寫不出，看不懂涉及詞匯能力和閱讀理解能力，寫不出則涉及策略和思維能力。這也跟前面的問卷調(diào)查結(jié)果一致，學生在語言能力（思維能力、語言知識、策略能力）的三個維度上都表現(xiàn)出較高的提升需求。四、結(jié)論與建議本研究基于巴奇曼（Bachman）和帕爾默（Palmer）的語言交際能力模型，從寫作環(huán)境、思維能力、語言知識、策略能力等四個維度對廣西普通高中生英語讀后續(xù)寫的學習需求進行調(diào)查，使用SPSS26.0進行統(tǒng)計分析。研究發(fā)現(xiàn)，廣西高中生在這四個維度上都表現(xiàn)出較高或中等偏上的學習需求，示范性高中學生對寫作環(huán)境的需求高于非示范性高中學生，而非示范性高中學生在語言知識、思維能力、策略能力三個維度的需求高于示范性高中學生。在寫作環(huán)境維度上，學生最需要教師提供相應的閱讀材料和提供范文并根據(jù)得分點進行講解。結(jié)合師生訪談可知，示范性高中學生由于英語基礎(chǔ)較好，在寫作策略和思維能力的提升上更需要教師的幫助，在語言知識需求上，最需要語用能力的提升；而非示范性高中學生需首先解決的問題是基礎(chǔ)問題，即詞匯量的增加和閱讀理解能力的提升，同時更需要提升語法能力。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，筆者提出如下教學建議。第一，在語言知識能力的培養(yǎng)中，注意提升學生的語法和語用知識。示范性高中英語課堂可強調(diào)語境下語言的正確使用，增加語用相關(guān)知識的傳授，學生練習模仿，教師進行針對性評價和反饋。例如，在文本閱讀時，教師引導學生體會、理解和領(lǐng)悟人物的身份、年齡、受教育程度等背景因素，分析作者在遣詞造句中如何塑造出符合生活邏輯的人物，然后讓學生有意識地把這些分析和體會帶入續(xù)文的寫作中，不僅能讓續(xù)文與原文高度契合，還能提高學生的語用水平，寫出符合故事發(fā)生的文化場合、地點的語言；非示范性高中則更需要教師轉(zhuǎn)變教學觀念，在日常教學中強化讀后續(xù)寫單元整體教學的意識，改善語言學習環(huán)境，提供多模態(tài)的語篇輸入，設(shè)計多種形式的語言輸出活動，開展多元化的“互動—協(xié)同—拉平”的教學活動，激發(fā)學生的英語學習興趣，與此同時還要強調(diào)基本語法知識和長難句的講解，讓學生在具體語篇中學習語法知識和長難句，提升學生語篇閱讀意識，減少學生的閱讀畏難情緒，帶領(lǐng)學生掃清閱讀障礙。第二，在