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PAGEPAGE4情境化教學:讓地理課堂充滿生機松江區(qū)教師進修學院周雪忠摘要:當前地理教學由于單純地傳授書本知識,忽視與學生生活經(jīng)驗及真實世界的聯(lián)系,導致“惰性知識”的產(chǎn)生。情境化教學可以改變這樣的現(xiàn)狀。地理教學中情境創(chuàng)設應該做到,以情境激發(fā)學生積極的學習情緒,以情境促進學生意義建構,以情境驅動學生解決真實問題。關鍵詞:地理情境化教學一、問題的提出《地理教育國際憲章》指出:“地理在各個不同級別的教學中都可以成為有活力、有作用和有興趣的科目,并有助于終身欣賞和認識這個世界。”國際地理聯(lián)合會地理教育委員會:《地理教育國際憲章》載《地理學報》1993年第4期但是,現(xiàn)實情況是,一方面社會公眾對地理學科的理解僅僅停留在“地名”+“物產(chǎn)”的層面上,地理教學只是“傳遞關于世界遙遠地區(qū)的‘百科知識’”,另一方面,很多學生對地理學習并不感興趣,他們經(jīng)常會問老師:“我為什么要學習這些東西?”“這節(jié)課對我有什么好處?”國際地理聯(lián)合會地理教育委員會:《地理教育國際憲章》載《地理學報》1993年第4期當前地理教學現(xiàn)狀從本質上講,依然以單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識為主,忽視學生的直接經(jīng)驗,書本知識與學生的生活世界沒有得到有機聯(lián)系,“我國傳統(tǒng)的課堂教學強調學生的學習應以間接經(jīng)驗為主,其主要任務是掌握人類積累起來的科學文化知識,把學習間接經(jīng)驗看作是學生認識世界的捷徑。把直接經(jīng)驗、感性認識作為學生間接經(jīng)驗的手段和工具,為掌握間接經(jīng)驗和書本知識服務,顯然是把直接經(jīng)驗放在了從屬、次要的地位,把學生限制和束縛在書本世界之中,割裂了書本世界和現(xiàn)實生活世界之間的聯(lián)系,致使課堂教學變得如同一潭死水,缺乏生機和活力”。張?zhí)鞂殻骸蛾P注學生的生活世界:當代課堂教學改革的重要特征》,載《中國教育學刊》2007年第3期張?zhí)鞂殻骸蛾P注學生的生活世界:當代課堂教學改革的重要特征》,載《中國教育學刊》2007年第3期杜威曾經(jīng)指出,教育活動要區(qū)分兩種人:一種是“擁有許多知識的人”;另一種是“睿智的人”。前者擁有一大堆“間接知識”、“外在的公共經(jīng)驗”,但是,這些知識無助于其經(jīng)驗、智慧的生長,反而有可能阻礙其生命的靈性與智慧的閃現(xiàn);后者擁有的是“活的知識”,他是機智的、靈通的,并且善于處理自己遇到的各種問題。杜威認為,傳統(tǒng)的課程是由前人積累起來的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗構成的,是一種符號和文字構成的系統(tǒng),這種課程無視兒童的現(xiàn)實生活和直接經(jīng)驗,超出了兒童的接受能力,教學活動因此成為一個機械的、死板的過程,兒童也失去了積極的學習動力,只是把學習當作一種被迫的不得已而為之的事情。轉引自王攀峰:《走向生活世界的課堂教學》,第235頁,教育科學出版社,2007。如何讓學生積極主動地投入到學習過程中,如何將“惰性知識”激活,使其不再僅僅為考試服務,而成為認識世界、解決實際問題的有用工具,情境教學應該是解決上述問題的有效途徑之一。二、情境化教學的基本原理及其教學意蘊早在1929年,阿爾弗雷德·諾斯·懷特海就認為,學生在學校中學習知識的方式導致了“惰性知識”的產(chǎn)生,學生在學校中所學習的知識僅僅是為了考試作準備,而不能解決實際中的問題。歷史上有關情境學習原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理學家維果斯基的文化歷史學說,列昂節(jié)夫的活動心理學理論,以及杜威有關學習與探索、活動和經(jīng)驗改造的關系的設想。近年來,西方學者基于對傳統(tǒng)學校學習的批判,越來越關注對情境學習的研究,并指出,在學校中,教師孤立、抽象地教授給學生知識也會導致“惰性知識”的產(chǎn)生,所以,知識的學習必須具備如下條件:(1)在有意義的情境中學習;(2)通過主動學習獲得知識。情境學習理論認為,有用知識的獲得必須鑲嵌在相關或“真實”的情境中;而且從某種程度上講,知識是活動、情境和文化的產(chǎn)品,也就是說,知識的傳授不可能是抽象的,而應該是在情境中獲得的。鐘啟泉、高文、趙中建主編:《多維視角下的教育理論與思潮》,第40-41頁,教育科學出版社,2004根據(jù)韋伯斯特詞典所下的定義:情境是指“與某一事件相關的情景、背景或環(huán)境”。創(chuàng)設情境就是指教學應創(chuàng)設一種與現(xiàn)實情境相類似的真實情境,其要求是既能體現(xiàn)知識產(chǎn)生與應用的真實境脈,又能激活學生與之相關的生活經(jīng)驗或經(jīng)歷。情境是滲透在任何學習過程和遷移中的潛在影響因素。適宜的情境可以克服學習內(nèi)容的抽象性,促進理解和記憶的保持,有利于學習的強化和遷移。先于學習事件的情境可影響學習者學習的動機、需要、認知準備和情感等因素。學習中的情境則直接影響學生的學習興趣、動機、理解、態(tài)度、方法等種種因素,幫助學生認識如何從愿意學習轉變到善于學習,即學會學習的重要性。高文:《教學模式》第90-91頁,上海教育出版社,2002總之,情境教學巧妙地把認知與情感、抽象思維與形象思維、教與學、指導與非指導等諸因素加以協(xié)調、平衡與整合,在更深層次上反映了教學認知的進程模式。裴娣娜:《情境教學與現(xiàn)代教學論研究》載《課程·教材·教法》1999年第1期三、地理課堂教學中開展情境化教學的必要性知識是人類在認識世界與解決問題的過程中長期積累的經(jīng)驗總結,知識的建構具有社會情境性。因此,知識學習必須與一定的情境脈絡相結合,情境教學是實現(xiàn)科學世界、書本世界與真實世界相結合的最直接和有效的途徑。如果知識與情境相脫離,知識就如同一棵脫落枝葉的大樹,缺乏生機。在地理課堂教學中,地理知識的學習同樣需要與真實世界的情境相結合。以“長江”一課為例,傳統(tǒng)的教學往往是教師讓學生通過讀圖了解長江的發(fā)源地、注入海、流經(jīng)的省級行政區(qū)及上中下游各河段的特征。試想一下這樣的學習結果留在學生腦海中的長江是怎樣的呢?或許他(她)們能在地圖上找到長江,但是長江對于他(她)們?nèi)匀恢皇且粭l“符號化”的河流。而如果我們將長江各河段的景觀圖片提供給學生,讓學生結合地圖判別這些景觀圖片所示的長江所處的河段,那么,學生的學習方式將更多元化。學生不僅要通過讀地形圖探究長江各河段流經(jīng)的地形區(qū),還要對景觀圖進行信息處理,最終兩者結合做出判斷。如下圖中甲圖兩岸崇山峻嶺、河道狹窄、水流湍急,則應屬上游河段。而乙圖兩岸地勢平坦,河道寬闊,航運繁忙,則應屬下游。這樣的教學,學生認識到將是一條更真實的長江。甲圖甲圖乙圖再如,“青藏地區(qū)”一課,雖然學生可以從圖表資料中分析歸納出青藏高原“高”“寒”的區(qū)域特征,但學生對此的認識依然是膚淺的。一位教師在學生學習了青藏高原自然環(huán)境特征后,為學生提供了“穿長袍、吃糌粑、住帳篷、養(yǎng)牦牛、種青稞”等當?shù)夭孛裆a(chǎn)生活的視頻、圖片及文字材料,然后讓學生討論:他們的衣、食、住、行及生產(chǎn)的特點,與高原的地形、氣候等自然特點之間有怎樣的聯(lián)系。通過對青藏地區(qū)自然環(huán)境與人類活動之間關系的探究與討論,當?shù)鬲毺氐膮^(qū)域特征也就顯現(xiàn)出來了。化、記憶表征的單一化等弊病。由此獲得的知識由于忽略了知識和世界的關系,忽略了知識和學生已有經(jīng)驗(包括知識)之間的關系,忽略了知識建構過程中學習者與其他學習者之間的合作與協(xié)商,因而造成了知識意義的缺失和意義建構上的困難。情境教學中的情境可以作為“知識與真實生活世界”及“知識與學生經(jīng)驗”之間的中介,促進學生對知識內(nèi)涵的深刻理解,也有助于知識的遷移,最終促進學生的意義構建。下面的課例就能體現(xiàn)這樣的作用。課例三:日本南北溫差大在學習日本的氣候特征時,為了讓學生理解日本南北氣溫差別大的特點,教師先讓學生欣賞美麗的櫻花圖片,然后閱讀“櫻花前線”的材料,并設問:為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象?再通過閱讀“日本1月氣溫分布圖”,聯(lián)系日本大陸輪廓呈南北延伸的特點,使學生理解由于緯度差異導致日本氣溫差異大。最后再設計這樣一個活動:(課件顯示北九州、名古屋、東京、札幌幾大城市的位置)小明是一個攝影愛好者,他要去日本拍攝櫻花的照片,他應該先去哪里,后去哪里?課例四:黃河教學片斷師:(出示四幅位于黃河不同河段的景觀圖片)圖中四幅景觀圖片,根據(jù)其景觀差異,分別位于黃河的哪一河段?說出你的判斷理由。小組討論后學生代表回答。生:第一張圖片位于上游地區(qū),因為上游地區(qū)黃河清澈見底,流量小,河道狹窄。第二張圖片位于中游地區(qū),因為中游地區(qū)相對河道較寬,并且因為流經(jīng)黃土高原,水土流失量大,含沙量大。第三張圖片位于下游地區(qū),因為下游河道較寬,河水比上游混濁,而比中游清澈,水流平穩(wěn)。第四張圖片位于上游地區(qū),因為這里河道也較窄。水量也較少。生:第四張圖片應該位于中游地區(qū),因為這里黃河水也很混濁,含沙量大,說明流經(jīng)的是黃土高原。師:第四張圖片到底位于上游還是中游地區(qū)呢?黃土高原是不是只在黃河中游流經(jīng)呢?(在教師的提示下,學生又查看地圖冊,發(fā)現(xiàn)不僅黃河中游流經(jīng)黃土高原,在上游地區(qū)也有流經(jīng)黃土高原的河段,結合這里的河道特征,最終學生確定第四張圖片位于黃河上游地區(qū))課例提供的行動策略:創(chuàng)設蘊含地理成因、原理的情境,以情境作為學生實現(xiàn)“意義建構”的平臺,通過情境引發(fā)學生體驗、感知、想象、探究、協(xié)商等活動。在以學習者為中心的課堂里,教師創(chuàng)設基于現(xiàn)實世界的真實情境作為學生學習的基本條件,引發(fā)學生的多元化學習,促進地理知識的深刻而獨特的理解。比如,課例三以某一生活現(xiàn)象(櫻花前線)作為情境,將這一生活現(xiàn)象轉變?yōu)橐粋€地理問題,再將地理問題轉化為學生感興趣的活動,這樣的教學過程從學生欣賞櫻花圖片開始,讓學生帶著愉悅的心情,在好奇心的驅使下主動地投入到學習過程中,同時通過情境與知識的有機結合,通過“情境-問題-活動”的方式,使學生很容易理解“緯度越高,氣溫越低”的地理原理知識,但是最常見的教學往往是教師直接提問學生“為什么日本氣溫南北差異大?”這樣的提問由于脫離實際生活情境,地理知識就顯得枯燥而不鮮活,也不利于學生運用地理知識解釋一些蘊含地理原理的生活現(xiàn)象。可見,情境教學有助于學生的意義構建及知識遷移。再如,對于黃河上、中、下游的特征的學習,傳統(tǒng)的教學主要是通過教師指導學生讀圖了解,教學手段較單一,這樣的教學結果是學生頭腦中的黃河依然是一條抽樣的黃河,一條符號化的黃河。而課例四中教師利用景觀圖片將一條真實的黃河呈現(xiàn)在學生的眼前,以此引導學生讀圖、想象、觀察、比較,學生需要觀察、比較景觀圖片中呈現(xiàn)出的不同黃河段的河道形態(tài)、水流及顏色差異,對照地形圖判斷各河段流經(jīng)的地形區(qū)。學生對第四張景觀圖片的判斷雖然產(chǎn)生分歧,但正是由于這種分歧,促使學生進一步探究、協(xié)商,通過這樣的主動學習,學生在學生頭腦中留下一條更豐滿的、感性的黃河。3.以情境驅動學生解決真實問題當前許多國家將能力培養(yǎng)作為學校教育改革的重要方向,其目的是改變傳統(tǒng)學校教育中注重事實性知識傳授而忽視客觀知識與真實世界結合這一弊端,培養(yǎng)認知世界、解決真實世界中的問題、完成真實世界中的任務的能力,而不是單純地掌握事實性知識。我國的基礎教育課程改革也提出以培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力為重點,《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力,以及交流與合作的能力。”我國的高中地理新課程目標中同樣也提出“嘗試從學習和生活中發(fā)現(xiàn)地理問題,提出探究方案,與他人合作,開展調查研究,提出解決問題的對策”。鑲嵌在真實情境中學習不僅可以激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機,促進學生對所學知識形成自己的意義建構,而且還有利于知識的遷移與問題解決能力的培養(yǎng)。而在傳統(tǒng)課堂教學中,學生學到的知識,更多的是用于應付考試,而不能遷移至復雜的真實情境中,用于結構不良問題的解決。研究表明,在日常情境中,許多學生在利用從學校中獲得的知識和技能時常遇到問題,其原因是,在學校中學到的知識通常是脫離情境的,即某一事實的學習往往孤立于該事實從中獲得意義的情境,“高分低能”現(xiàn)象正是這樣產(chǎn)生的。情境學習通過提供給學生應用知識的問題情境支持知識向真實的生活問題解決過程遷移。課例五:“3S”的綜合應用曹老師在學生學習了遙感技術、地理信息技術和全球定位技術的原理和應用后,給學生提供這樣的情境與任務:情境:上海華聯(lián)超市計劃在長春市場開設5家連鎖店。需要進行店面及倉庫的合理選址,建成之后,運營采用統(tǒng)一物流配送商品。你們是上海華聯(lián)超市長春市場部前期策劃組成員,負責這一項目。任務:請?zhí)岢鼋柚?S技術實施這一發(fā)展項目的簡要步驟。(提示:超市合理選址需考慮:居民的購買力(人數(shù))、交通狀況等。)課例六:從資源大省到經(jīng)濟大省彭老師選擇了山西省作為學生自主學習的省區(qū),在學習前她給學生創(chuàng)設了這樣的情境:山西代表團參加“世界礦業(yè)城市發(fā)展經(jīng)濟論壇”從德國魯爾區(qū)歸來,感慨于和世界發(fā)達國家礦業(yè)城市從經(jīng)濟水平到環(huán)境保護上存在著很大的差異。于是他們面向社會招標,希望通過征集幫助山西省從“資源大省”轉化為“綠色經(jīng)濟大省”的優(yōu)秀方案,使山西省大大地提高本省的經(jīng)濟效益,山西省省長承諾一經(jīng)選中政府將大力投資支持,也愿意提供他們從德國魯爾區(qū)帶回來的資料數(shù)據(jù)以供競標人員參考。課例提供的行動策略:創(chuàng)設盡可能真實的情境。在真實情境中蘊含著開放的、結構不良的問題。學生需要分析問題、收集資料,靈活運用所學知識,協(xié)商解決問題的方案。學校里的學習之所以不能有效用于解決真實世界的問題,主要是由于“正式的學習場景重視的是知識,它們是脫離情境并用符號表達的”高文:《情境認知中情境與內(nèi)容的作用》,載《外國教育資料》,1997年第4期。,同時將學生“置身于精確的、定義完善的問題、正式定義和符號處理之中”高文:《情

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