高中素質(zhì)教育論文國外多元文化課程開發(fā)模式的演進(jìn)及其啟示

Page3國外多元文化課程開發(fā)模式的演進(jìn)及其啟示【內(nèi)容提要】國外多元文化教化在近半個世紀(jì)的發(fā)展歷程中，漸漸成為西方社會一種政治或教化的理念，一項(xiàng)教化改革的運(yùn)動和一個連綿不斷發(fā)展的過程。多元文化課程目標(biāo)也經(jīng)驗(yàn)了單一種族取向、多元種族取向、多元文化教化取向、多元文化教化重建取向的發(fā)展歷程。以此為背景，國外多元文化課程開發(fā)模式由平行式向整合式再向拓展式演進(jìn)，為我們解決在國家主流文化的基礎(chǔ)上如何體現(xiàn)文化的多元化供應(yīng)了可資借鑒的閱歷。

0世紀(jì)初葉，“文化多元論”作為一種對“同化論”反叛的理論于美國問世。伴隨60年頭歐美民權(quán)運(yùn)動的興起，“多元文化主義”走出書齋進(jìn)入政壇，被納入一些西方國家的國策之中，以此為背景，多元文化教化(multicultural

education)在西歐、北美及澳洲等國家初現(xiàn)端倪，并經(jīng)驗(yàn)近半個世紀(jì)的發(fā)展，漸漸成為西方社會一種教化的理念、一項(xiàng)教化改革的運(yùn)動和一個連綿不斷發(fā)展的過程。

一、多元文化課程目標(biāo)的發(fā)展

作為對西方國家民族復(fù)興運(yùn)動的反響而出現(xiàn)的多元文化教化，最初以種族和文化的差異來定義，目標(biāo)是力圖通過學(xué)校教化的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學(xué)生可享受同等的教化機(jī)會，保持和發(fā)展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢族群的支持，20世紀(jì)70年頭以后多元文化教化內(nèi)涵發(fā)生了演化，成為了一個歧義頗多的概念，其目標(biāo)也有了不同的表述。比如，高尼克(Gollnick)在80年頭初綜合各國學(xué)者的論述，提出了：1、促進(jìn)文化多樣性的特性與價值；2、促進(jìn)人權(quán)觀念和敬重個體之間的社會公允與機(jī)會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機(jī)會；4、全人類的社會公允與機(jī)會均等；5、促進(jìn)不同種族間權(quán)力安排的均等五個方面的目標(biāo)。90年頭初古特佛里森(Gottfredson)等又提出：1、使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)；3、每個學(xué)生都享有公允的學(xué)習(xí)機(jī)會；4、通過教化系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念；5、提高少數(shù)民族群體間的相互敬重和自尊。[1]目前，多元文化教化除以上目標(biāo)外又向發(fā)展文化意識、發(fā)展文化間實(shí)力、抗拒種族主義和一切形式的偏見和卑視、提高全球意識、發(fā)展社會行動技能等方面演進(jìn)。班克斯(James.A

Banks)以美國多元文化教化發(fā)展的歷史為背景，描述并歸納了多元文化教化形成和發(fā)展的歷史進(jìn)程：單一種族階段、多元種族探討階段、多元種族教化階段、多元文化教化階段、制度化階段。并強(qiáng)調(diào)指出：多元文化教化的核心取向是促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團(tuán)體的學(xué)生能夠享有公允的學(xué)習(xí)機(jī)會，幫助全部學(xué)生獲得將來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、學(xué)問、技能和看法。[2]鑒于此，國外多元文化教化主要表現(xiàn)出三種實(shí)施途徑：課程開發(fā)、成就提升、群際教化。在學(xué)校領(lǐng)域，這三種模式往往集中表現(xiàn)為通過課程的改革即多元文化課程的開發(fā)這一核心途徑，實(shí)現(xiàn)多元文化教化的目標(biāo)。

課程作為實(shí)現(xiàn)教化目的的手段在教化體系中始終居于核心地位。泰勒(Philip

H.Taylor)在其《課程探討入門》一書中指出：課程是教化事業(yè)的核心，是教化運(yùn)行的手段，沒有課程，教化就沒有了用于傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說明價值的媒介。正因?yàn)檎n程在教化活動中起著確定作用，作為一個持續(xù)發(fā)展的過程，多元文化教化在不同的發(fā)展階段對學(xué)校課程提出了不同的要求，依次漸變的多元文化課程目標(biāo)，成為多元文化課程開發(fā)模式演進(jìn)的背景?？v觀國外多元文化課程目標(biāo)演化的歷程，大致呈現(xiàn)以下幾個階段：

單一民族取向階段（20世紀(jì)60-70年頭）：這一階段以“民權(quán)”運(yùn)動為背景，少數(shù)族群要求學(xué)校教化應(yīng)使少數(shù)民族子女享有同等的教化機(jī)會，學(xué)校課程應(yīng)反映他們獨(dú)有的民族文化特點(diǎn)。美國的少數(shù)民族以自己的親身體驗(yàn)批判這樣一個事實(shí)：他們在學(xué)校度過的幾十年的學(xué)習(xí)生活并沒有能使他們了解、相識本民族的歷史和文化。即使有，也是書本中以白人中產(chǎn)階級的觀點(diǎn)所作的歪曲的描述。這也正如美國學(xué)者約翰·麥克尼爾指出的：在美國教化史上，教化委員會一樣堅(jiān)守西方白人文化中心的原則，反對對黑人、墨西哥裔美國人、東方人及其他少數(shù)民族、種族和宗教集團(tuán)實(shí)行不同的課程。[3]依據(jù)這一狀況，美國黑人及少數(shù)族群呼吁在自己的社區(qū)增設(shè)學(xué)校，并使自己成為學(xué)校的實(shí)際限制者。呼吁課程中突出自己的文化、歷史傳統(tǒng)，打破白人中心主義，開設(shè)少數(shù)民族探討課程。因此這一階段多元文化課程的目標(biāo)是想通過供應(yīng)一些課程，講授文化上不同的東西。既教給少數(shù)族群學(xué)生一些學(xué)問、技能以便使他們自愿地進(jìn)入主流文化，又使他們具有保持自身文化活動的技能。比如自1968年以來，美國密執(zhí)根州教化委員會資助了兩年一次的課程探討安排，主要探討在教材中如何精確描繪美國這一多元化的社會，起先以憐憫和敬重的看法探討少數(shù)民族社團(tuán)，并以一種主動的方式描述各種不同文化的差異和共性。英國60年頭對少數(shù)民族和移民教化的重心從教授英語向介紹少數(shù)民族的文化、歷史內(nèi)容轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族與其生活的社會及文化相統(tǒng)一。

多元種族教化取向階段（也稱文化間教化取向階段，20世紀(jì)70-80年頭中期）：這一階段打破第一階段的單一種族觀，傾向于全部學(xué)生加入種族文化的探討學(xué)習(xí)，多元文化課程目標(biāo)傾向于旨在溝通不同文化背景的人。很多學(xué)者對一元文化為中心的課程設(shè)置進(jìn)行了批判，認(rèn)為這種課程不僅對主流之外的少數(shù)族群學(xué)生造成心理挫傷，產(chǎn)生對學(xué)校供應(yīng)的課程的疏離感、自卑感，減弱學(xué)習(xí)動機(jī)，產(chǎn)生人格內(nèi)部的文化沖突。對于主流群體的學(xué)生也有負(fù)效應(yīng)，簡單使他們形成錯誤的自身優(yōu)越感，對各民族、群體間的關(guān)系造成誤會。同時也剝奪了他們從其他族群的學(xué)問、觀點(diǎn)中獲益的機(jī)會，不利于他們自身文化觀念的反省與發(fā)展。因此多元文化課程的目標(biāo)轉(zhuǎn)向多元種族教化取向：培育理解他人的不同方式、信念；培育理解人類心理和行為的深層文化結(jié)構(gòu)的技能，從而削減偏見，增加對他人的認(rèn)同感；培育兒童從不同文化視角諦視自己文化傳統(tǒng)的實(shí)力，使他們能夠觀賞不同的文化、價值及思維方式，更加有效地和不同文化背景的人們溝通。在加拿大多元文化課程目標(biāo)中這種趨向最為突出。

多元文化教化取向階段（20世紀(jì)80年頭末-90年頭初、中期）：這是多元文化教化發(fā)展的鼎盛時期，也是多元文化教化的泛化階段，它可分為兩個層面：

第一個層面是多元種族教化的泛化，認(rèn)為只增加種族文化課程內(nèi)容，不足以培育兒童從不同文化視角諦視自己文化傳統(tǒng)的實(shí)力。對于少數(shù)民族的兒童而言，只增加種族文化的課程內(nèi)容并不能使他們與處于主流文化中的兒童獲得同等的學(xué)業(yè)成就。1993-1995年間美國多元文化教化的探討者在不同地區(qū)、不同年級的黑人學(xué)生中進(jìn)行大量的問卷調(diào)查探討，發(fā)覺學(xué)生們共同陳述的、具有普遍性的問題是：為什么我們肯定要學(xué)習(xí)以這些主流文化為中心的課程？他們志向中的教化應(yīng)當(dāng)是棄絕偏見和卑視，與自身文化相關(guān)的，富有意義和特性化的多元文化教化。[4]在此基礎(chǔ)上探討者們漸漸明白，只進(jìn)行單一種族群體的探討以及文化材料的學(xué)習(xí)，是不能導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性的教化改革而使不同種族、不同文化群體中的兒童獲得同等的受教化權(quán)利。課程領(lǐng)域呼吁更廣泛的內(nèi)在改革。多元文化課程的目標(biāo)泛化到對整個課程變革的關(guān)注，尤其是對課程內(nèi)容選擇和課程實(shí)施策略的關(guān)注。

其次個層面是無所不包的多元文化教化。隨著多元文化教化的視角從少數(shù)民族、移民、有色人種擴(kuò)展至婦女、殘疾人、多種信仰團(tuán)體、不同社會階級以及各地域群體，多元文化課程目標(biāo)拓展為盡可能供應(yīng)應(yīng)個體和群體同等的機(jī)會，促進(jìn)社會結(jié)構(gòu)的變革以增加人的尊嚴(yán)感和民辦法識等更廣泛的領(lǐng)域。多元文化課程開發(fā)成為一種深層次的教化變革過程。它不僅限于課程形式的改換，最根本的是課程觀念的更新。多元文化課程作為文化的反映應(yīng)在發(fā)揮文化傳播功能的同時，反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。

多元文化教化重建取向階段（20世紀(jì)90年頭中期至今）：這一階段多元文化課程的目標(biāo)突出強(qiáng)調(diào)反映多種文化群體要求，強(qiáng)調(diào)課程的重新設(shè)計。尤其是通過對課程含義的重新諦視，建基于新的課程理念的基礎(chǔ)上，提出多元文化課程開發(fā)必需對學(xué)校全部方面進(jìn)行全面統(tǒng)整，通過課程的改革促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團(tuán)體的學(xué)生能夠享有公允的學(xué)習(xí)機(jī)會，幫助全部學(xué)生獲得運(yùn)作于將來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、學(xué)問、技能和看法。因?yàn)橛行У亩嘣幕袒钣锌赡馨l(fā)生在一個接受、激勵并敬重文化多樣性的學(xué)校環(huán)境中。為此，班克斯認(rèn)為必需要重建學(xué)校，使學(xué)校具有以下多元文化特征：1、老師和教化行政主管對全部的學(xué)生都持有相當(dāng)程度的期望，應(yīng)以正面的看法和主動關(guān)懷的方式予以回應(yīng)；2、正式課程中反映兩性和不同族群文化團(tuán)體的閱歷、文化和見解；3、老師的教學(xué)方法能協(xié)作學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、文化和學(xué)習(xí)動機(jī)的形態(tài)；4、老師和教化行政主管敬重學(xué)生的母語和方言；5、學(xué)校所運(yùn)用的教材呈現(xiàn)多種文化、族群和種族團(tuán)體對事務(wù)、情勢與概念的見解；6、學(xué)校所采納的教學(xué)評量和測驗(yàn)方法能夠謹(jǐn)慎處理文化的議題，并使有色人種學(xué)生在資優(yōu)和特別才藝學(xué)生團(tuán)體中占有相稱的比例；7、學(xué)校文化和潛課程能夠反映文化和民族的多樣性；8、學(xué)校的輔導(dǎo)員對來自不同種族、族群和語言團(tuán)體的學(xué)生具有高度的期望，并幫助他們設(shè)定、了解主動的職業(yè)目標(biāo)。[5]多元文化課程的目標(biāo)必需為獲得這樣的教化環(huán)境而建立課程整體戰(zhàn)略。變更以往顯性課程的統(tǒng)治地位，將正式課程與非正式課程、