具身認(rèn)知視域下高中信息技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)策略

摘要：通用技術(shù)課程的學(xué)習(xí)方式以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)等實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，離不開(kāi)含有技術(shù)知識(shí)和技術(shù)思想方法的真實(shí)生活、生產(chǎn)情境?；诰呱碚J(rèn)知理論的通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境，可以有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、持久性和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能在抽象與具象之間的互通轉(zhuǎn)換，提高學(xué)生知識(shí)技能遷移能力及對(duì)已有知識(shí)的深度挖掘能力，從而提升學(xué)科核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知理論；高中通用技術(shù)學(xué)科；學(xué)習(xí)情境；技術(shù)核心素養(yǎng)《普通高中通用技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)為課標(biāo)）指出：“通用技術(shù)課程以學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為導(dǎo)向，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、以實(shí)踐為核心的多樣化學(xué)習(xí)方式。立足學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和親身參與，精心設(shè)計(jì)和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重創(chuàng)設(shè)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的多樣化學(xué)習(xí)情境”[1]。當(dāng)前通用技術(shù)課堂教學(xué)，普遍存在對(duì)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)重視不足、技術(shù)理論與技術(shù)實(shí)踐學(xué)習(xí)情境枯澀乏味等現(xiàn)象，極大地影響了學(xué)生的參與熱情和學(xué)習(xí)效果。在此背景下，具身認(rèn)知理論作為一個(gè)新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，為促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革提供了新的視角。該理論認(rèn)為，認(rèn)知不能脫離情境和身體，學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是保持心智—身體—環(huán)境建立平衡的動(dòng)態(tài)過(guò)程[2]。本文擬通過(guò)具身認(rèn)知理論，對(duì)高中通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)進(jìn)行探討，旨在論證如何通過(guò)建構(gòu)技術(shù)具身學(xué)習(xí)情境促進(jìn)學(xué)生技術(shù)核心素養(yǎng)的提升。一、當(dāng)前通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境存在的問(wèn)題通用技術(shù)學(xué)科文理交融、科工兼?zhèn)涞膶W(xué)科特點(diǎn)使得教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，往往因?yàn)槿狈?duì)某些專(zhuān)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域方面的研究而顯得力不從心。當(dāng)前通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境普遍存在以下幾個(gè)問(wèn)題：（一）教師建構(gòu)學(xué)習(xí)情境的主觀意識(shí)不到位據(jù)《某市2021年通用技術(shù)學(xué)業(yè)水平考試終結(jié)性測(cè)試數(shù)據(jù)分析報(bào)告》顯示：學(xué)生在四份試卷中平均得分率最低的核心素養(yǎng)集中到圖樣表達(dá)和物化能力兩個(gè)核心素養(yǎng)上。具體數(shù)據(jù)是：圖樣表達(dá)49%（A卷），物化能力55.38%（B卷），物化能力50.19%（C卷），物化能力70.85%（D卷）。圖樣表達(dá)和物化能力得分率低從一定程度上反映了教師的課堂教學(xué)在關(guān)注學(xué)生“動(dòng)手實(shí)踐”方面還有不足，學(xué)生缺乏有效的具身參與，很少或者沒(méi)有參加過(guò)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。在某市級(jí)教研部門(mén)組織的一次問(wèn)卷調(diào)查中，共有185名教師填寫(xiě)了問(wèn)卷。關(guān)于學(xué)習(xí)情境建構(gòu)方面的問(wèn)題，有43.57%的教師不清楚什么是學(xué)習(xí)情境，52.38%的教師沒(méi)有認(rèn)真創(chuàng)設(shè)過(guò)學(xué)習(xí)情境。技術(shù)類(lèi)學(xué)科的教與學(xué)，離不開(kāi)師生的具身參與。而缺乏良好的、具身的學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)常常處于“離身”狀態(tài)，不利于技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。（二）學(xué)習(xí)情境缺乏互動(dòng)性具身認(rèn)知理論學(xué)者腦神經(jīng)科學(xué)家邁克爾·梅策尼希認(rèn)為，我們的身體和大腦是緊密相連的，我們的身體經(jīng)驗(yàn)會(huì)直接影響我們的認(rèn)知過(guò)程。通用技術(shù)課堂教學(xué)中，部分教師往往以自我為中心，從而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗(yàn)孤立且個(gè)體化。這種學(xué)習(xí)情境因少了教與學(xué)的互動(dòng)、學(xué)與學(xué)的互動(dòng)、人與情境的互動(dòng)而使得技術(shù)學(xué)科課堂喪失了應(yīng)有的魅力與價(jià)值，學(xué)科核心素養(yǎng)也難以落實(shí)。（三）學(xué)習(xí)情境缺乏目標(biāo)導(dǎo)向目標(biāo)導(dǎo)向是行為科學(xué)中的一個(gè)重要概念，它關(guān)注個(gè)體如何通過(guò)設(shè)定和追求目標(biāo)來(lái)驅(qū)動(dòng)自己的行為。而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，部分教師建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境并沒(méi)有嚴(yán)格按照課標(biāo)要求，缺乏科學(xué)具體的目標(biāo)導(dǎo)向，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)法形成自我驅(qū)動(dòng)，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)通用技術(shù)學(xué)科的育人價(jià)值和功能。二、具身認(rèn)知視域下的學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)情境，是指在課堂教學(xué)中，為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而精心建構(gòu)的適合學(xué)習(xí)者的環(huán)境。這種環(huán)境能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感反應(yīng)，使他們積極主動(dòng)地融入其中，從而在解決問(wèn)題、完成任務(wù)的過(guò)程中學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)技能?，F(xiàn)代教育理念下，學(xué)習(xí)情境被視為提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力的重要手段。具身認(rèn)知視域下的學(xué)習(xí)情境強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)情境要盡可能接近其真實(shí)生活環(huán)境，使學(xué)生能夠在實(shí)際情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能。良好的學(xué)習(xí)情境既可以鼓勵(lì)學(xué)生與教師、同學(xué)、教學(xué)資源等進(jìn)行互動(dòng)，又可以通過(guò)合作交流來(lái)深化理解和提高技能。同時(shí)，良好的學(xué)習(xí)情境要有明確的導(dǎo)向目標(biāo)，這些目標(biāo)應(yīng)在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中與實(shí)際生產(chǎn)或生活的需求相一致。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)思維和知識(shí)不僅僅局限于大腦的內(nèi)部過(guò)程，而是與人的身體和身體與環(huán)境的相互作用密切相關(guān)。認(rèn)知、身體和環(huán)境之間是相互嵌套、不可分離的。認(rèn)知存在于大腦中，大腦存在于身體中，認(rèn)知附著于身體的各種感官所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，而身體是融入在不同的物理、生理和文化環(huán)境中，這三者都是不可或缺的[3]。因此，基于具身認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)情境建構(gòu)，可以更好地創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)的情境，利用身體活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生的具身思維，使之能夠更好地理解和解決實(shí)際問(wèn)題。三、具身認(rèn)知視域下高中通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)策略依據(jù)具身認(rèn)知身心一體的基本理論，將具身認(rèn)知理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，教師要以學(xué)習(xí)者為中心，開(kāi)展富有涉身性、互動(dòng)性、真實(shí)性、復(fù)雜性的情境教學(xué)[4]。（一）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)具身認(rèn)知理論教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于把學(xué)生置身于現(xiàn)實(shí)生活和真實(shí)世界，讓學(xué)生在真實(shí)的技術(shù)設(shè)計(jì)活動(dòng)中建構(gòu)技術(shù)知識(shí)、應(yīng)用技術(shù)原理、體悟設(shè)計(jì)過(guò)程、生成技術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[5]。真實(shí)學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)，離不開(kāi)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。只有在生活化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生才能領(lǐng)悟知識(shí)技能的實(shí)踐價(jià)值。教師應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，從鮮活的認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尋找教學(xué)的契合點(diǎn)，挖掘通用技術(shù)課程的學(xué)習(xí)情境資源。良好的學(xué)習(xí)情境可以自然生成學(xué)習(xí)目標(biāo)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，生成性目標(biāo)是一種注重學(xué)習(xí)過(guò)程和解決問(wèn)題能力的目標(biāo)設(shè)定方式。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中通過(guò)積極參與和自主學(xué)習(xí)，通過(guò)不斷嘗試、調(diào)整和改進(jìn)來(lái)提高解決問(wèn)題的能力。生成性目標(biāo)不僅關(guān)注學(xué)生最終的行為和結(jié)果，更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思考、探索和創(chuàng)新。針對(duì)假期時(shí)教室里的花草無(wú)人澆水的情境，通過(guò)課堂調(diào)查，學(xué)生提出了較為明確的解決方向：一是能否將花草統(tǒng)一集中到學(xué)校后勤管理部門(mén)，讓后勤的園丁統(tǒng)一澆水；二是能否設(shè)計(jì)一個(gè)可以遠(yuǎn)程控制的自動(dòng)澆花裝置呢？由此可見(jiàn)，基于生活的學(xué)習(xí)情境，如同春風(fēng)化雨，可以大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、持久性和創(chuàng)造力。通用技術(shù)學(xué)科的教與學(xué)，唯有從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)入手，緊密結(jié)合其學(xué)習(xí)、生活真實(shí)情境，才能讓所學(xué)知識(shí)技能內(nèi)化于心、外化于身，否則便成了紙上談兵，更談不上技術(shù)技能的運(yùn)用、遷移和轉(zhuǎn)化。（二）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)離不開(kāi)有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)“問(wèn)題”是師生之間達(dá)成教學(xué)互動(dòng)最直接的途徑。學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)更離不開(kāi)有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)。通用技術(shù)課程的教與學(xué)，“問(wèn)題”常常與情境和任務(wù)緊密相連。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在特定的學(xué)習(xí)情境和教學(xué)目標(biāo)下，提出問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，形成了“情境—任務(wù)—問(wèn)題—方案—實(shí)施—評(píng)價(jià)”教學(xué)模式。當(dāng)前，通用技術(shù)課堂上，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題普遍存在兩種不良傾向：一是問(wèn)題較為淺顯，缺乏應(yīng)有的技術(shù)思想和方法，不能有效地激發(fā)學(xué)生的探究欲望；二是所設(shè)計(jì)的問(wèn)題脫離學(xué)生已有認(rèn)知水平，問(wèn)題設(shè)計(jì)得過(guò)高過(guò)大，其中蘊(yùn)含的技術(shù)思想、技術(shù)方法已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知范圍，學(xué)生難以回答，也難以通過(guò)問(wèn)題將課程繼續(xù)探究下去。教師在建構(gòu)學(xué)習(xí)情境時(shí)，可以從以下兩個(gè)方面來(lái)展開(kāi)問(wèn)題設(shè)計(jì)。1.問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)緊密貼合學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，并能夠從思維層面躍升至應(yīng)用層面教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，要深入分析學(xué)生和學(xué)情，主動(dòng)研究學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律和已有知識(shí)水平。唯有如此，方能設(shè)計(jì)出符合學(xué)生知識(shí)背景和思維特點(diǎn)的“錦上添花”的問(wèn)題。例如，在“簡(jiǎn)單的控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)”這節(jié)課中，教師進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)要考慮到：在進(jìn)行本節(jié)課教學(xué)之前，學(xué)生是否已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)技術(shù)設(shè)計(jì)的一般過(guò)程？是否已經(jīng)初步掌握了結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、流程管理、系統(tǒng)權(quán)衡的方式方法？對(duì)于控制理論方面的知識(shí)，學(xué)生此前的了解有多少？是停留在簡(jiǎn)單應(yīng)用的感性認(rèn)知層面，還是已經(jīng)達(dá)到較為深刻的理性分析層面等等?；趯?duì)學(xué)情的深入分析，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，才能在充分考慮到學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，選擇學(xué)生熟悉的控制裝置作為教學(xué)載體。這樣，通過(guò)解決學(xué)生生活中遇到的真實(shí)問(wèn)題就可以大大激發(fā)學(xué)生的探究熱情，從而幫助學(xué)生建立控制理論的基本框架，習(xí)得控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一般思路和步驟，更好地理解控制思想，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效學(xué)習(xí)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和設(shè)計(jì)比較復(fù)雜的控制系統(tǒng)做好理論與實(shí)踐準(zhǔn)備。2.問(wèn)題設(shè)計(jì)要有梯度，且“良構(gòu)”問(wèn)題和“劣構(gòu)”問(wèn)題并存問(wèn)題的梯度并不是指問(wèn)題在難度上所呈現(xiàn)的簡(jiǎn)單的難易程度，而是指在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師所提出的問(wèn)題在幫助學(xué)生完成任務(wù)時(shí)所呈現(xiàn)出來(lái)的一種遞進(jìn)關(guān)系。這種遞進(jìn)關(guān)系體現(xiàn)在具體的問(wèn)題設(shè)計(jì)上，應(yīng)該是由已知到未知，層層深入并呈現(xiàn)螺旋式上升的，是幫助學(xué)生在問(wèn)題的探究中能不斷獲得成功的。教師設(shè)計(jì)的具體問(wèn)題，可以分為“良構(gòu)”問(wèn)題和“劣構(gòu)”問(wèn)題兩大類(lèi)。所謂的“良構(gòu)”問(wèn)題，指的是問(wèn)題指向性明確，要素單一，能夠幫助學(xué)生在既定的學(xué)習(xí)情境中理解問(wèn)題、明確概念。這類(lèi)問(wèn)題往往在技術(shù)基本理論學(xué)習(xí)中較為常見(jiàn)。所謂的“劣構(gòu)”問(wèn)題，往往是在真實(shí)情境中遇到的問(wèn)題。因?yàn)檎鎸?shí)情境中產(chǎn)生的問(wèn)題具有開(kāi)放性、不確定性以及解決方案不唯一性等特點(diǎn)，所以這類(lèi)問(wèn)題的指向性并不十分明確，問(wèn)題要素也會(huì)發(fā)生變化。雖然學(xué)生對(duì)于這類(lèi)問(wèn)題解決起來(lái)較為困難，但因?yàn)檫@類(lèi)問(wèn)題貼近真實(shí)生活，所以更加容易激發(fā)學(xué)生的探究欲望，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)及創(chuàng)新能力。例如，在“智能電風(fēng)扇設(shè)計(jì)與制作”學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師將學(xué)習(xí)情境中的每個(gè)技術(shù)活動(dòng)，都設(shè)計(jì)成了由“良構(gòu)”“劣構(gòu)”問(wèn)題組成的問(wèn)題串，幫助學(xué)生在解決問(wèn)題、完成任務(wù)的過(guò)程中，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這里僅以其中一個(gè)學(xué)習(xí)情境為例，進(jìn)行簡(jiǎn)要說(shuō)明。學(xué)生不在教室時(shí)，常常忘記關(guān)掉電風(fēng)扇，浪費(fèi)了很多電。能否設(shè)計(jì)一個(gè)像“感應(yīng)電燈”那樣“人在扇轉(zhuǎn)，人走扇?！钡碾婏L(fēng)扇呢？（“良構(gòu)”問(wèn)題）由此，引出學(xué)生需要完成的第一個(gè)技術(shù)活動(dòng)任務(wù)———人體感應(yīng)電風(fēng)扇控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)方案。在這個(gè)技術(shù)活動(dòng)任務(wù)中，教師設(shè)計(jì)了四個(gè)問(wèn)題，分別是：?jiǎn)栴}1：請(qǐng)結(jié)合人體紅外感應(yīng)燈的控制系統(tǒng)畫(huà)出人體感應(yīng)電風(fēng)扇的控制系統(tǒng)方框圖。（“良構(gòu)”問(wèn)題）問(wèn)題2：如果不使用人體紅外傳感器，還有什么方法能檢測(cè)到人的存在？（“良構(gòu)”問(wèn)題）問(wèn)題3：哪些傳感器適合用于原理性模型？哪些適合用于真實(shí)產(chǎn)品？（“良構(gòu)”問(wèn)題）問(wèn)題4：你的人體感應(yīng)電風(fēng)扇控制系統(tǒng)設(shè)計(jì)方案是什么？（“劣構(gòu)”問(wèn)題）以上四個(gè)問(wèn)題良構(gòu)劣構(gòu)結(jié)合，在認(rèn)知層面上呈現(xiàn)出一種較為清晰的遞進(jìn)關(guān)系，即由學(xué)生的已知遷移到未知，把未知轉(zhuǎn)化為已知后，再繼續(xù)探索未知。（三）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)要選擇有效的具身教學(xué)策略具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的通用技術(shù)學(xué)科教學(xué)，需要教師在學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)上，靈活建構(gòu)有效的教學(xué)策略，才能使技術(shù)課堂的目標(biāo)導(dǎo)向準(zhǔn)確，讓學(xué)生在真實(shí)或擬真的學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)技術(shù)與設(shè)計(jì)過(guò)程，才能通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐、感官體驗(yàn)和身體參與等具身學(xué)習(xí)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)技術(shù)概念的理解和記憶，提升實(shí)際操作和創(chuàng)新解決問(wèn)題的關(guān)鍵能力。課標(biāo)指出，基于技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，應(yīng)立足技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，面向現(xiàn)實(shí)生活和真實(shí)世界，在學(xué)生的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。教師在學(xué)習(xí)情境建構(gòu)時(shí)，可以采用“基于問(wèn)題”“基于任務(wù)”“基于項(xiàng)目”的技術(shù)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)策略，按照真實(shí)案例導(dǎo)入、具體活動(dòng)引領(lǐng)、多維評(píng)價(jià)導(dǎo)向的思路建構(gòu)學(xué)習(xí)情境。例如，粵科版教材中《技術(shù)與設(shè)計(jì)2》“經(jīng)典結(jié)構(gòu)賞析”這節(jié)課，教材只是通過(guò)文字和圖片對(duì)古今中外的幾個(gè)經(jīng)典建筑結(jié)構(gòu)進(jìn)行了介紹。教材內(nèi)容并不具備具身教學(xué)的條件，部分教師在上這節(jié)課時(shí)，往往采用的是講授法。實(shí)際上，越是簡(jiǎn)單的教材內(nèi)容，越能給教師留下更大的空間去開(kāi)發(fā)相應(yīng)的課程資源。針對(duì)本節(jié)課，教師可以采取“基于任務(wù)”的學(xué)習(xí)情境策略，結(jié)合學(xué)校所在地區(qū)的建筑結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將身邊的建筑中所蘊(yùn)含的設(shè)計(jì)技術(shù)與當(dāng)?shù)氐拿袼罪L(fēng)情、生產(chǎn)生活有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生感受結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的功能及藝術(shù)美學(xué)原理等?？傊?，通過(guò)真實(shí)而具體的問(wèn)題、任務(wù)和項(xiàng)目，為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們能夠全面學(xué)習(xí)技術(shù)知識(shí)、領(lǐng)悟技術(shù)文化、培養(yǎng)技術(shù)意識(shí)并提升技術(shù)素養(yǎng)。同時(shí)，這種學(xué)習(xí)方式還能夠引導(dǎo)學(xué)生改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，開(kāi)展開(kāi)放性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。再比如，教師在組織《技術(shù)與設(shè)計(jì)1》“制作模型或原型”教學(xué)時(shí)，可以采用“基于項(xiàng)目”+“基于任務(wù)”的學(xué)習(xí)情境策略。這是因?yàn)?，這一章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，涉及到許多關(guān)于制作模型或原型的材料、加工工藝和工具設(shè)備。這些在通用技術(shù)課程教學(xué)中，雖然都是以“物”的形態(tài)出現(xiàn)的，但它們同樣是學(xué)生進(jìn)行技術(shù)學(xué)習(xí)的重要對(duì)象和內(nèi)容。教師在組織這節(jié)課程時(shí)，往往會(huì)陷入單純的“工具使用”或者單純的“技能訓(xùn)練”的模式，學(xué)生對(duì)工具使用的新鮮勁一過(guò)，學(xué)習(xí)興趣就會(huì)大大降低。如果教師將本節(jié)課設(shè)計(jì)成一個(gè)學(xué)生可以完成的具體制作項(xiàng)目，再將該項(xiàng)目細(xì)分為若干任務(wù)，每個(gè)任務(wù)或進(jìn)行材料的選擇，或進(jìn)行工藝學(xué)習(xí)，或進(jìn)行工具學(xué)習(xí)等，這樣，學(xué)生就能夠通過(guò)完成一個(gè)個(gè)小“任務(wù)”，掌握和“項(xiàng)目”有關(guān)的技術(shù)技能。當(dāng)學(xué)生把所有“任務(wù)”完成后，預(yù)先設(shè)定的項(xiàng)目也就水到渠成了。這樣的學(xué)習(xí)情境可以引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)完成一個(gè)真實(shí)產(chǎn)品的制作，建構(gòu)技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、形成技術(shù)思維、感悟技術(shù)文化，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。（四）通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境建構(gòu)離不開(kāi)教師的專(zhuān)業(yè)努力建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)情境，是教師專(zhuān)業(yè)性的重要體現(xiàn)。它是教師基于“學(xué)生學(xué)習(xí)”的視角，在深入研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上所做出的專(zhuān)業(yè)設(shè)計(jì)。通用技術(shù)課程最大的特點(diǎn)是實(shí)踐性和應(yīng)用性。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之始，就要緊抓這些特點(diǎn)，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)具有“實(shí)踐”特征的具身教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)生所要學(xué)習(xí)的技術(shù)原理和技術(shù)知識(shí)對(duì)象化，將學(xué)生置身于具身的學(xué)習(xí)情景中，從而使其獲得真實(shí)、客觀、精確的知識(shí)原理和操作技能。所以，這并不是一朝一夕就可以完成的事情，需要教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方面持續(xù)不斷地努力。教師將一個(gè)年級(jí)（12個(gè)自然班）作為研究樣本，其中6個(gè)班級(jí)采用以基于具身認(rèn)知理論建構(gòu)的通用技術(shù)學(xué)習(xí)情境組織課程教學(xué)，6個(gè)班級(jí)采用普通課堂教學(xué)。根據(jù)學(xué)習(xí)成果評(píng)估顯示，實(shí)施有效的具身學(xué)習(xí)情境建構(gòu)策略，學(xué)生在技術(shù)理解和項(xiàng)目實(shí)踐技能上的表現(xiàn)都有了顯著提高。學(xué)生的知