教師要有五育融合育人自覺

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師，小學(xué)教育系主任，小學(xué)教育國家一流專業(yè)建設(shè)點負(fù)責(zé)人，兼任全國教學(xué)論專業(yè)委員會理事、江蘇省社會心理學(xué)學(xué)會生涯教育專業(yè)委員會秘書長；主持教育部人文社會科學(xué)課題、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題、江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)課題多項；主要研究方向為課程與教學(xué)基本理論、教師教育及學(xué)生生涯規(guī)劃教育；在《教育研究》《華東師范大學(xué)學(xué)報》等報刊發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學(xué)成果特等獎、江蘇省教育科學(xué)研究成果一等獎等。魏善春激發(fā)教師在日常教育教學(xué)過程中的五育融合育人自覺，是推進(jìn)五育融合教育理念在教育實踐中落實的關(guān)鍵，也是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的重要條件。對五育融合育人使命的價值認(rèn)同和深度理解決定了五育融合育人質(zhì)量的高低，所以教師唯有深刻理解五育融合育人的本質(zhì)、規(guī)律和特點，認(rèn)同其價值，樹立五育融合育人意識，自覺投入五育融合育人的學(xué)習(xí)與實踐中，并成長為五育融合的自育者，才能真正落實高品質(zhì)的五育融合。一、學(xué)習(xí)做自覺的五育融合育人者成為自覺踐行五育融合教育理念的教師，首要任務(wù)是實現(xiàn)自覺學(xué)習(xí)（self-directedlearning）。自覺學(xué)習(xí)指個體意識到學(xué)習(xí)的重要性和必要性，自發(fā)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望和動力，進(jìn)而采取有效的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行主動學(xué)習(xí)的行為過程。這一概念不僅描述了一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，還將學(xué)習(xí)視為一種過程，說明學(xué)習(xí)不僅涉及對新知的探索，還涉及對自身學(xué)習(xí)習(xí)慣、方法的反思與優(yōu)化，它強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中要形成積極的態(tài)度和責(zé)任意識。這是從心理學(xué)和教育學(xué)視角對自覺學(xué)習(xí)的理解。在日常生活語境中，自覺學(xué)習(xí)往往被簡單地理解為自己愿意學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)，而非因外在壓力而被動地學(xué)習(xí)（班華，《享受自覺學(xué)習(xí)者的幸?！?，《人民教育》2018年第6期）。無論是日常生活中的理解，還是理論化的闡述，自覺學(xué)習(xí)都凸顯學(xué)習(xí)者的主動性及對學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控和反思。在2018年全國教育大會上，習(xí)近平總書記提出構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展。在這一時代背景和語境下，五育融合的教育目標(biāo)已非常明確。這一育人目標(biāo)隱含著一個假設(shè)，即教師自發(fā)地具備五育融合育人的能力，但事實上并非所有的教師都天然地?fù)碛羞@個能力。因此，要在教育教學(xué)中自覺踐行五育融合教育理念，教師同樣需要作為學(xué)習(xí)者自覺學(xué)習(xí)、深刻理解并認(rèn)同五育融合的理念、內(nèi)涵、價值、方法，為五育融合育人實踐奠定堅實的基礎(chǔ)。其一，自覺學(xué)習(xí)五育融合的相關(guān)理論。單就德智體美勞中的任何一育而言，教師通常都會有自己的體悟和理解，然而在實際操作過程中，如何將五育合理地融合在一起卻常常存在很多挑戰(zhàn)與誤區(qū)。事實上，無論是國家教育政策文件中提到的“五育融合”，還是教育部門或?qū)W校倡導(dǎo)的五育融合，以及教育理論研究者關(guān)于五育本身及其融合的研究成果，都不可能自動融入教師的認(rèn)知。教師對德智體美勞“各育”內(nèi)涵及其價值的認(rèn)識，對理論研究者界定的“育間”融合及“育內(nèi)”融合的理解，以及對五育融合在知識、課程、課堂教學(xué)等方面從形式到實質(zhì)的識別，都依賴教師的自覺學(xué)習(xí)。教師對五育融合相關(guān)理論的自覺學(xué)習(xí)不僅是開展育人實踐的前提，還是確保五育融合理念在實踐中得以有效實施的基礎(chǔ)。其二，自覺學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及其蘊含的思維方式與價值邏輯。長期以來，學(xué)校教育執(zhí)行的是一種涇渭分明的分科教學(xué)模式，教師備課、磨課、各種名目的賽課及教研活動多以學(xué)科教學(xué)為核心內(nèi)容。教師的知識結(jié)構(gòu)主要集中在學(xué)科知識和教學(xué)法知識，這種知識結(jié)構(gòu)雖然能確保教師在某一學(xué)科內(nèi)的專業(yè)性，但也帶來了一系列問題。首先，教師的強(qiáng)學(xué)科性致使其在教學(xué)過程中過于強(qiáng)調(diào)傳授本學(xué)科知識，而忽視學(xué)生作為完整的人在德智體美勞等方面的全面發(fā)展。其次，單一學(xué)科的教學(xué)方式容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者形成片面的思維方式，在面對復(fù)雜的真實問題時缺乏整合應(yīng)用多學(xué)科知識的能力。更重要的是，單一的知識結(jié)構(gòu)限制了教師的教學(xué)創(chuàng)新和靈活性，使教師難以適應(yīng)時代發(fā)展對教師專業(yè)素養(yǎng)提出的更高要求。因此，教師需要在深度研讀、理解并把握本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容（如學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵等）的同時，自覺學(xué)習(xí)其他相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及其蘊含的思維方式，體悟不同學(xué)科知識的價值邏輯。這樣做，一方面能夠助力教師發(fā)現(xiàn)、挖掘不同學(xué)科的育人元素及其具備的統(tǒng)一的育人價值，并自覺地將其合理融入和滲透在自己的學(xué)科教學(xué)中；另一方面，教師對多學(xué)科知識的學(xué)習(xí)積累及對多學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的了解，有助于其形成跨學(xué)科思維，更好地理解五育融合的精髓并付諸實踐。二、做自覺的五育融合育人實踐者當(dāng)學(xué)習(xí)者通過自覺學(xué)習(xí)掌握相應(yīng)的知識并理解相關(guān)理念后，下一步便是將這些知識付諸實踐，在行動中更深層次地體認(rèn)并落實相關(guān)理念。自覺踐行意味著學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化為實際行動，在實踐中驗證、鞏固并發(fā)展所學(xué)知識。此階段強(qiáng)調(diào)理論與實踐相結(jié)合，使學(xué)習(xí)者能夠在真實情境中運用知識解決實際問題。我們可以從顯性實踐和隱性實踐兩個層面探討教師如何自覺進(jìn)行五育融合實踐。顯性五育融合實踐指教師在教育教學(xué)過程中有意識地將德育、智育、體育、美育及勞動教育等教育元素融合在一起，或者在一個特定的真實教育情境中合理整合多方面內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，明顯表現(xiàn)出五育融合發(fā)展的特征。譬如，筆者在專欄文章中提到的指向五育融合的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例的開發(fā)與實施，需要教師充分發(fā)揮教學(xué)想象力，有選擇地平衡相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，實施具體的跨學(xué)科教學(xué)并指導(dǎo)學(xué)生完成一系列實踐任務(wù)，使學(xué)生在綜合運用不同學(xué)科知識解決真實問題的過程中，促進(jìn)德智體美勞素養(yǎng)發(fā)展的相互滲透與有機(jī)融通，從而在完整且真實的學(xué)習(xí)體驗中獲得全面發(fā)展。隱性五育融合實踐體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)生活中，是教師在與學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)外交流共處中不經(jīng)意間實施的一種五育融合教育。這種教育是間接的、內(nèi)隱的、無形的，有時甚至是無意識的，但卻是更常態(tài)的五育融合教育。盡管隱性五育融合教育看起來是無意識的，但于教師而言，這種教育方式尤其需要教師的自覺意識支持。教師需要有意識地培養(yǎng)自己在日常教學(xué)過程及師生互動中的言行舉止，在看似不經(jīng)意間傳播五育融合的精神。隱性的五育融合實踐同樣需要教師自覺豐富自身的知識儲備，提升包括審美素養(yǎng)、勞動素養(yǎng)等在內(nèi)的綜合素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)五育融合的學(xué)校環(huán)境、班級氛圍、獎懲方式，有意識地創(chuàng)設(shè)一種有利于五育融合的教育環(huán)境，使學(xué)生沉浸其中，潛移默化地受到教育。教師課堂教學(xué)的責(zé)任不只是傳授知識，更有情感的熏陶和人格的塑造。這樣的課堂教學(xué)天然地成為教師自覺實現(xiàn)五育融合育人的過程。因此，隱性的五育融合育人實踐對于學(xué)生來說是一種無意識的影響因素，對于教師而言則是一種更深層次的、內(nèi)化的自覺行為。三、成長為自覺的五育融合自育者自覺自育（self-cultivation）指個體在認(rèn)識到自我發(fā)展的需求之后，主動采取措施提升自己的綜合素質(zhì)。自覺自育不僅涉及知識的積累，還涉及情感、意志、行為習(xí)慣等方面的自我管理和提升。如果將學(xué)習(xí)做自覺的五育融合育人者視為初始階段，此階段的教師通過學(xué)習(xí)、理解五育融合的理念和知識，為將其內(nèi)化為自覺行為做準(zhǔn)備，那么成為自覺的五育融合育人實踐者是將學(xué)習(xí)到的知識和理念應(yīng)用于具體的教學(xué)實踐以及日常的師生互動過程中，標(biāo)志著從理論到實踐的轉(zhuǎn)變，而成長為自覺的五育融合自育者，則可被視為教師五育融合育人自覺的最高階段，在這個階段，教師不僅關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展，還關(guān)注自身的發(fā)展及個人修養(yǎng)的提升。自覺自育是教師自我超越、自我完善的持續(xù)發(fā)展過程，是教師專業(yè)成長的重要途徑。作為德智體美勞五育融合育人理念的貫徹者，教師不僅要在個人專業(yè)技能上術(shù)業(yè)有專攻，還要通過自覺自育使自身在品德修養(yǎng)、心理素質(zhì)、身體健康、審美情趣和勞動技能等方面得到全面發(fā)展。從這個意義上說，五育融合育人過程中的“人”不是單一的人，不僅僅指學(xué)生，也包括教師；育人目標(biāo)指向亦不只是學(xué)生的全面而有個性的生命成長，更是教師出于專業(yè)發(fā)展自覺的自我發(fā)展。如此，投注于學(xué)生身上的五育融合教育亦會給教師帶來巨大的個人成長的滿足感以及作為教師的職業(yè)幸福感，這是師生“教學(xué)相長”“彼此互攝”的應(yīng)有之義。教師如何成長為自覺的五育融合自育者沒有固定的模式或現(xiàn)成的方法可以遵循，這一過程充滿了不確定性，需要每位教師根據(jù)個人的成長經(jīng)歷和發(fā)展邏輯，在不斷的實踐與反思中探索適合自己的路徑。五育融合自覺自育的教師具有如下四個特征。一是持續(xù)學(xué)習(xí)的態(tài)度。持續(xù)學(xué)習(xí)是教師成為五育融合自育者的首要特征。他們始終保持對新知識和新技術(shù)的熱情，不斷更新自己的知識體系。這種態(tài)度不僅體現(xiàn)在學(xué)科知識的深化上，還包括對傳統(tǒng)文化的不斷學(xué)習(xí)和對新知識、新技術(shù)的不斷汲取。二是自覺反思的意識與能力。如果說經(jīng)驗總結(jié)是教師基于日常教學(xué)的感性認(rèn)知，那么自覺反思則是教師在日?？偨Y(jié)基礎(chǔ)上對問題的反省和對規(guī)律的把握，是教師超越教學(xué)知識生成教學(xué)智慧的重要環(huán)節(jié)。自覺反思使教師能夠不斷優(yōu)化內(nèi)容、改進(jìn)方法，更好地實現(xiàn)五育融合的目標(biāo)。三是豐富的生活志趣。教師要成長為五育融合自育者，在日常生活中需主動開拓個人的生活領(lǐng)域和研究經(jīng)歷，使自己成為情感豐富、能夠敏銳體味生活的完整和奇妙的個體，如此才能促進(jìn)心智習(xí)性的發(fā)展（帕克·帕爾默，《教學(xué)勇氣》，華東師范大學(xué)出版社2014年出版），才有可能具備更多元的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，并給予學(xué)生五育融合的教育。四是卓越的自我管理能力。五育融合自育教師具備卓越的自我管理能力，能夠在工作與個人生活之間取