教師課程實(shí)施力的內(nèi)涵闡釋與結(jié)構(gòu)研究

摘要：從教育改革的時(shí)代背景出發(fā)，概述了教師課程實(shí)施力這一概念的提出和發(fā)展，分析了教師課程實(shí)施力的四個(gè)核心維度，即課程理解力、課程轉(zhuǎn)化力、課程創(chuàng)生力和課程反思力的基本內(nèi)涵，構(gòu)建了教師課程實(shí)施力的結(jié)構(gòu)圖式，并指出這四個(gè)維度相互支持、相互促進(jìn)，共同推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。關(guān)鍵詞：教師；課程實(shí)施力；專業(yè)發(fā)展一、教師課程實(shí)施力的時(shí)代意蘊(yùn)（一）新高考改革與課程實(shí)施圖新教育改革的深化對(duì)教師能力提出了新的要求。2014年，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》標(biāo)志著新一輪改革的啟動(dòng)。2020年，教育部印發(fā)《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，為高中教育改革提供了政策支持，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了新的要求。（二）高質(zhì)量發(fā)展與教師素養(yǎng)提升進(jìn)入21世紀(jì)，教育改革的深化使得教師的課程能力逐漸受到重視。2003年，吳惠青和劉迎春在《論教師課程能力》一文中首次將“教師課程能力”作為一個(gè)明確而獨(dú)立的教育學(xué)概念提出［1］。2011年，徐萬山在《論教師課程力及其影響》一文中提出“教師課程力”，將其定義為教師在課程理解、實(shí)施、開發(fā)和評(píng)價(jià)方面的能力的綜合［2］。同年，于海波提出“教師課程實(shí)施能力”，并將其概括為對(duì)課程取向的感知、對(duì)文本課程的解讀、對(duì)課程執(zhí)行的掌控和對(duì)個(gè)人課程的反思能力［3］。2012年，學(xué)者李明銘簡(jiǎn)化了這一概念，提出了“課程實(shí)施力”，并明確定義了其內(nèi)涵［4］。這一定義標(biāo)志著國(guó)內(nèi)對(duì)教師課程實(shí)施力認(rèn)識(shí)的成熟，強(qiáng)調(diào)了教師在教育理念指導(dǎo)下，執(zhí)行國(guó)家、地方或校本課程的能力。二、教師課程實(shí)施力的基本內(nèi)涵自20世紀(jì)90年代以來，教育政策和學(xué)術(shù)研究為教師課程實(shí)施力的理論構(gòu)建提供了基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)有研究往往將課程實(shí)施力簡(jiǎn)化為單一技能，采用的研究方法也有局限性，缺乏對(duì)實(shí)際教學(xué)問題的深入實(shí)證分析。面對(duì)新時(shí)代教育需求和人工智能驅(qū)動(dòng)的全球教育改革，現(xiàn)有研究顯示出與時(shí)代發(fā)展脫節(jié)的跡象。方法的霸權(quán)可能導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的偏執(zhí)［5］，這強(qiáng)調(diào)了采用多樣化研究方法的重要性。因此，當(dāng)前對(duì)教師課程實(shí)施力的認(rèn)識(shí)有待更新。教師課程實(shí)施力可以被理解為教師在學(xué)校等專業(yè)機(jī)構(gòu)或組織的支持下，理解并落實(shí)國(guó)家課程意志，同時(shí)合作或獨(dú)立研發(fā)或二次開發(fā)課程的能力，包括教師對(duì)課程的理解力、轉(zhuǎn)化力、創(chuàng)生力和反思力。（一）課程理解力課程理解力是教師掌握課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和理念的能力，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)至關(guān)重要，是教師課程實(shí)施力的核心基礎(chǔ)。樹立現(xiàn)代課程觀是提高教師課程理解力的基本要求?，F(xiàn)代課程觀的樹立要求教師超越傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)教學(xué)，全面理解課程的綜合體系，包括其性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)方法。這要求教師認(rèn)識(shí)到課程教學(xué)不是單純的知識(shí)傳授，而是根據(jù)國(guó)家教育方針，精心組織和選擇人類文化精華，以促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要避免對(duì)課程概念的局部或表層理解，要通過多元化的課程理論學(xué)習(xí)，打破學(xué)科框架和思維限制。教師應(yīng)重新定位自己在課程建設(shè)中的角色，積極適應(yīng)新時(shí)代教育的要求，成為具備正確教育觀念、反思能力和協(xié)作精神的研究者。通過提升課程研究能力，教師能更有效地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。精準(zhǔn)把握國(guó)家課程意志是提高教師課程理解力的關(guān)鍵。國(guó)家課程體現(xiàn)了國(guó)家意志，是國(guó)家根據(jù)對(duì)公民核心素養(yǎng)的期望專門設(shè)計(jì)和開發(fā)的課程。教師對(duì)國(guó)家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、育人目標(biāo)與實(shí)施路徑的高度理解，是其課程理解力的重要體現(xiàn)。深刻洞悉學(xué)科課程內(nèi)容的本質(zhì)，是提高教師課程理解力的專業(yè)保障。這涉及一系列有組織、有系統(tǒng)的知識(shí)和技能，目的在于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)世界的理解力，使其成為有責(zé)任感的社會(huì)成員。全面理解學(xué)科課程內(nèi)容是指教師理解所授學(xué)科的三個(gè)維度：第一維度是知識(shí)掌握維度，教師需要熟練掌握教材中的基礎(chǔ)知識(shí)、概念和原理，并從結(jié)構(gòu)化和體系化的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)單元間的聯(lián)系和任務(wù)群的整合，實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)；第二維度是學(xué)科核心素養(yǎng)維度，在傳授知識(shí)時(shí)，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，將教育目標(biāo)具體化，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成正確的價(jià)值觀、良好的品格和關(guān)鍵能力；第三維度是超學(xué)科教授維度，教師應(yīng)超越傳統(tǒng)學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化和實(shí)踐應(yīng)用以及跨學(xué)科的融合，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新思維。這三個(gè)維度構(gòu)成了衡量教師課程理解力的客觀標(biāo)準(zhǔn)，反映了教師在理解學(xué)科課程內(nèi)容和實(shí)施教學(xué)方面的專業(yè)素養(yǎng)。（二）課程轉(zhuǎn)化力課程轉(zhuǎn)化力是指教師將國(guó)家課程意志和教育理念具體化，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生核心素養(yǎng)的能力。這一能力要求教師不僅要理解教育目標(biāo)，而且要能夠?qū)⑦@些目標(biāo)通過適宜的教學(xué)內(nèi)容和方法，有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)和技能?！拔逵⑴e，全面教育”是我國(guó)教育綜合改革與發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。課程作為“五育并舉”的有效載體，決定了教育實(shí)施的內(nèi)容。而課程建設(shè)的關(guān)鍵在教師，教師要善于將教育目標(biāo)具體化、實(shí)踐化，使之符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展特點(diǎn)。教師要?jiǎng)?chuàng)造性地調(diào)整和實(shí)施教學(xué)策略，確保教育目標(biāo)在課堂上得以實(shí)現(xiàn)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)掌握、能力提升和品德培養(yǎng)等方面的發(fā)展。教師的這種轉(zhuǎn)化能力，對(duì)于提升教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)至關(guān)重要。確保實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)和教學(xué)目標(biāo)，是教師課程轉(zhuǎn)化力的生成路徑。通過對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的深入探討，教師從學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的層面上關(guān)注落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)和貫徹“五育并舉”育人理念的具體范式、學(xué)科語境、融合手段以及所需資源，制訂清晰明確的教學(xué)目標(biāo)。教師要在理想和現(xiàn)實(shí)之間尋找平衡點(diǎn)，做好應(yīng)然情境與實(shí)然情境之間的調(diào)整工作。具體而言，學(xué)校與教師要根據(jù)教育目標(biāo)規(guī)劃學(xué)校課程綱要，確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)，準(zhǔn)備相應(yīng)的教學(xué)資源，如教學(xué)視頻、拓展材料、學(xué)習(xí)任務(wù)單等，以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。同時(shí)，課程轉(zhuǎn)化者要從實(shí)際教學(xué)情境出發(fā)，對(duì)教學(xué)成果進(jìn)行評(píng)估，通過學(xué)生的表現(xiàn)來反觀課程的實(shí)施效果。在此基礎(chǔ)上，制訂科學(xué)的評(píng)價(jià)量規(guī)方案，對(duì)教師的課程實(shí)施力進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，促使教師根據(jù)反饋信息及時(shí)調(diào)整目標(biāo)規(guī)劃和教學(xué)資源的運(yùn)用，促進(jìn)教師課程轉(zhuǎn)化力不斷提升，推動(dòng)教育質(zhì)量持續(xù)提升。科學(xué)構(gòu)建特色化教學(xué)模式，是教師課程轉(zhuǎn)化力的具體表現(xiàn)。科學(xué)構(gòu)建具有特色的教學(xué)模式，不僅體現(xiàn)了教師對(duì)新時(shí)代教育理念的響應(yīng)，也展現(xiàn)了其將學(xué)校辦學(xué)特色與個(gè)人教學(xué)風(fēng)格相結(jié)合的能力，同時(shí)滿足了學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。隨著對(duì)國(guó)家課程意志的深入貫徹和學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實(shí)，具有強(qiáng)大課程轉(zhuǎn)化力的教師能夠?qū)⑴囵B(yǎng)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)環(huán)節(jié)。他們能將“立德樹人”根本任務(wù)有機(jī)融入學(xué)科知識(shí)教學(xué)中，開展跨學(xué)科主題活動(dòng)，以情境為載體，以活動(dòng)為主線，引導(dǎo)學(xué)生采用自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等方式，將生活經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)相結(jié)合，同時(shí)運(yùn)用多維度的評(píng)價(jià)方案，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶?huì)學(xué)、樂學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生知情意行全面發(fā)展。（三）課程創(chuàng)生力課程創(chuàng)生力是指教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)新設(shè)計(jì)、實(shí)施和調(diào)整課程的能力，這是其專業(yè)素養(yǎng)提升和課程實(shí)施力增強(qiáng)的核心要素。教育部在《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》中強(qiáng)調(diào)了提升教師課程建設(shè)能力的重要性，明確了國(guó)家層面對(duì)教師作為課程創(chuàng)生者角色的支持和培養(yǎng)。朱治國(guó)在《學(xué)校特色課程建設(shè)的深度思考》中提出，學(xué)校特色課程應(yīng)具備鮮明的個(gè)性、廣泛的學(xué)生參與和綜合性的核心價(jià)值［6］。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了個(gè)性化課程創(chuàng)生的重要性，即教師需要根據(jù)學(xué)校特色和學(xué)生需求，創(chuàng)新課程內(nèi)容和教學(xué)方法。這種創(chuàng)生不僅關(guān)乎課程的個(gè)性化設(shè)計(jì)，也涉及教學(xué)方法的多樣化和教學(xué)資源的豐富性，旨在實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生培養(yǎng)和學(xué)校課程建設(shè)的突破，成為當(dāng)前中學(xué)課程發(fā)展的關(guān)鍵議題。明確辦校定位，挖掘校本特色。教師需要通過歷史回顧和現(xiàn)狀分析，明確學(xué)校的優(yōu)勢(shì)和短板，以此作為創(chuàng)生校本特色課程的基礎(chǔ)。這一過程不僅有助于教師提升課程創(chuàng)生力，也是學(xué)校教育特色形成的重要途徑。深挖校本資源，打造特色課程。教師應(yīng)充分利用地域文化和社區(qū)資源，開發(fā)具有地方特色的精品課程。例如，利用當(dāng)?shù)刎S富的歷史文化資源，設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，以此培養(yǎng)學(xué)生的地方意識(shí)和文化認(rèn)同感。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)搭建課程研發(fā)平臺(tái)，依托不同教師的專業(yè)特長(zhǎng)，共同設(shè)計(jì)和創(chuàng)新課程，滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求。指向核心素養(yǎng)，創(chuàng)生課程體系。創(chuàng)生性課程以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生通過實(shí)踐探索和意義建構(gòu)，獲得個(gè)性化發(fā)展。教師在這一過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造過程。同時(shí)，教師需要關(guān)注學(xué)生認(rèn)識(shí)過程的多元性和復(fù)雜性，尊重學(xué)生個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生的生成性思維，使教學(xué)過程成為知識(shí)自然生成的過程。（四）課程反思力課程反思力是教師提升課程實(shí)施力的基本途徑，涉及對(duì)教學(xué)行為、教學(xué)策略、學(xué)生學(xué)習(xí)過程和教學(xué)效果的深入思考與評(píng)價(jià)。朱超華在《新課程視角下教師課程能力的缺失與重建》中指出，教師的課程能力是在實(shí)踐中逐步形成的，依賴于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累［7］。教師應(yīng)通過深思熟慮和分析總結(jié)，不斷調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)方法，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升。第一，密切觀察學(xué)生反應(yīng)。學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體，他們的反應(yīng)和表現(xiàn)直接反映了教學(xué)效果。教師要密切觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，傾聽他們的反饋，了解他們的需求，從而對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思和調(diào)整。第二，認(rèn)真總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。每次教學(xué)結(jié)束后，教師應(yīng)認(rèn)真總結(jié)教學(xué)過程、學(xué)生反應(yīng)和教學(xué)效果，評(píng)估所采用的教學(xué)方法是否有效、教學(xué)內(nèi)容是否貼切、教學(xué)組織是否高效，這有助于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)和不足，并為后續(xù)的教學(xué)提供參考。第三，具備同儕學(xué)習(xí)意識(shí)。教師之間要相互學(xué)習(xí)、相互幫助，共同提高教學(xué)水平。教師要適當(dāng)接受同行的建議和批評(píng)，虛心聽取他們的意見，從而發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)問題并改進(jìn)。第四，不斷嘗試新的教學(xué)方法。教學(xué)是一個(gè)不斷創(chuàng)新的過程，教師要勇于嘗試新的教學(xué)方法和策略，不斷探索適合自己的教學(xué)風(fēng)格。三、教師課程實(shí)施力的結(jié)構(gòu)教師的課程實(shí)施力是一個(gè)包含四個(gè)核心要素的綜合而多維的結(jié)構(gòu)（如圖1所示），這些要素共同確保教學(xué)實(shí)踐的有效性。課程理解力作為基礎(chǔ)，為教師提供了對(duì)課程概念、目標(biāo)和內(nèi)容的深刻認(rèn)識(shí)，為教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。課程轉(zhuǎn)化力則是將教育理念和目標(biāo)具體化，并轉(zhuǎn)化為能夠滿足學(xué)生需求的教學(xué)活