慧眼識(shí)微處：資源取向的心理課堂優(yōu)化探析

摘要：在心理課堂中，教師敏銳捕捉學(xué)生的真切體驗(yàn)、重視生成性資源的利用、以資源取向看待心理課堂非常重要，能有效提升課堂效果。具體而言，教師可從邏輯梳理、傾聽(tīng)表達(dá)、共情涵容和時(shí)空騰挪四個(gè)方面捕捉鮮活的生成性資源，通過(guò)構(gòu)建課堂活動(dòng)的邏輯鏈條、傾聽(tīng)學(xué)生的情緒表達(dá)、共情學(xué)生的情感體驗(yàn)以及靈活調(diào)整課堂內(nèi)外的時(shí)空布局，可以更有效地利用生成性資源，促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展。關(guān)鍵詞：生成性資源；行為表現(xiàn)；理解情緒；人際互動(dòng)；環(huán)境構(gòu)建心理課注重活動(dòng)性與體驗(yàn)性，學(xué)生參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)較多，師生、生生互動(dòng)頻繁，學(xué)生活躍的思維不可能完全按教師預(yù)設(shè)的軌道運(yùn)行。加之不同的班級(jí)情況不同，即便是相同的班級(jí)，前一節(jié)課和后一節(jié)課學(xué)生的情緒狀態(tài)也不盡相同，如果不根據(jù)每一節(jié)課的現(xiàn)場(chǎng)情況及時(shí)調(diào)整活動(dòng)設(shè)置，不果斷舍棄不合適的預(yù)設(shè)，就會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)雖精心，但學(xué)生參與度不高的情況，或者小組活動(dòng)看似很充分，但學(xué)生不愿意分享等問(wèn)題。所以，心理教師需要敏銳捕捉學(xué)生當(dāng)下的真切體驗(yàn)，重視課堂生成性資源的利用，以資源取向看待心理課堂。一、借邏輯梳理，從行為表現(xiàn)上找資源教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)的時(shí)候，通常會(huì)圍繞目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。好的活動(dòng)設(shè)計(jì)會(huì)緊扣著目標(biāo)一步接一步、一環(huán)接一環(huán)，邏輯清晰，思路明確[1]。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)是目的地，那么活動(dòng)設(shè)計(jì)就是路徑規(guī)劃。要到達(dá)目的地可以選擇不同的路徑，但哪一條最近、哪一條風(fēng)景最好、哪一條體驗(yàn)感最棒，需要教師根據(jù)不同班級(jí)的實(shí)際情況，尤其是課堂當(dāng)下學(xué)生的反應(yīng)去權(quán)衡、去選擇，然后根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)，覺(jué)察其行為背后的需求，對(duì)照教學(xué)目標(biāo)，適時(shí)調(diào)整路徑。以“目標(biāo)的有效設(shè)定”一課為例，這節(jié)課的目標(biāo)是讓學(xué)生掌握SMART原則并能應(yīng)用在現(xiàn)實(shí)生活中。授課教師設(shè)計(jì)了一分鐘鼓掌活動(dòng)，目的是引發(fā)學(xué)生對(duì)合理設(shè)定目標(biāo)的思考。然而，在活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生鼓掌節(jié)奏越來(lái)越快；有些學(xué)生參與一會(huì)兒就放棄了游戲；有些學(xué)生從一開(kāi)始就不愿參與游戲；還有些學(xué)生雖然鼓掌忽快忽慢，但還是愿意投入其中，享受游戲的快樂(lè)。如果教師不急于進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，帶著好奇心對(duì)學(xué)生真實(shí)的活動(dòng)反應(yīng)進(jìn)行采訪，如“你為什么鼓了一會(huì)兒掌又停下來(lái)了呢”“我發(fā)現(xiàn)你一直堅(jiān)持到最后，手掌都紅了”“我看到你沒(méi)有參與活動(dòng)……”會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能因?yàn)榱?xí)慣服從所以加入活動(dòng)，可能因?yàn)橄矚g挑戰(zhàn)所以堅(jiān)持到最后，也可能是因?yàn)橛X(jué)得活動(dòng)幼稚而不屑參與，或者因?yàn)楣恼频姆绞經(jīng)]有具體規(guī)定而花樣百出。如果按原先的教學(xué)設(shè)計(jì)，即帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)“鼓掌多少次”這一目標(biāo)設(shè)定進(jìn)行討論，顯然學(xué)生的參與度不會(huì)高；但如果引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“讓同學(xué)們鼓掌”這個(gè)目標(biāo)設(shè)定是否合理進(jìn)行討論則會(huì)更有意思，也更容易引出SMART原則。實(shí)際教學(xué)表明，學(xué)生的確對(duì)后一個(gè)討論關(guān)注度更高，也就是對(duì)即刻發(fā)生的與自己有密切關(guān)聯(lián)的體驗(yàn)更感興趣，活動(dòng)效果也更好。這一即時(shí)生成資源的發(fā)現(xiàn)，首先，離不開(kāi)教師對(duì)課堂邏輯線的清晰把握。課堂目標(biāo)是讓學(xué)生了解SMART原則，學(xué)會(huì)制定合理有效的目標(biāo)。那么熱身活動(dòng)自然服務(wù)于教學(xué)重點(diǎn)，而每一個(gè)活動(dòng)都會(huì)有目標(biāo)，無(wú)論是否成功，都可以成為課堂的即時(shí)素材，在原有計(jì)劃不能很好地執(zhí)行的時(shí)候，當(dāng)然可以替換。其次，離不開(kāi)對(duì)學(xué)生行為的覺(jué)察和分析。積極鼓掌的學(xué)生有可能服從性較好或好奇心強(qiáng)，更愿意接受挑戰(zhàn)；不愿鼓掌的學(xué)生也許覺(jué)得活動(dòng)和自己相關(guān)度不高。教師適時(shí)停下來(lái)與學(xué)生對(duì)話，給了學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，也給了學(xué)生被看見(jiàn)的機(jī)會(huì)，自然就容易將學(xué)生帶進(jìn)活動(dòng)，獲得真切體驗(yàn)。在心理課堂上，行為表現(xiàn)不僅限于顯性的活動(dòng)參與，也涵蓋了學(xué)生對(duì)活動(dòng)的隱性反應(yīng)和情感態(tài)度。教師需要構(gòu)建出課堂活動(dòng)的邏輯鏈條，并在每一個(gè)環(huán)節(jié)中觀察和捕捉學(xué)生的反應(yīng)，使得每一個(gè)活動(dòng)步驟都指向教學(xué)的核心。借助邏輯梳理，一旦活動(dòng)在執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不一致的情況，教師便能夠迅速察覺(jué)并調(diào)整計(jì)劃，鎖定生成性資源并有效利用。二、借傾聽(tīng)表達(dá)，從理解情緒上找資源在心理課堂上，傾聽(tīng)是教師的基本技能，是理解學(xué)生情緒的關(guān)鍵，更是獲取鮮活資源的重要途徑[2]。課堂上，學(xué)生的情緒表現(xiàn)在軀體、行為和語(yǔ)言上，好的傾聽(tīng)就像是一臺(tái)精密的情緒探測(cè)儀，能夠捕捉到學(xué)生的細(xì)微變化及心理需求。教師細(xì)致傾聽(tīng)，這本身就是對(duì)學(xué)生的重視，會(huì)讓學(xué)生感受到自己是被關(guān)注、被理解的，能促發(fā)他們更開(kāi)放地表達(dá)內(nèi)心的感受和想法。在安全、開(kāi)放的氛圍中，學(xué)生的情緒容易被激活，成為推動(dòng)課堂討論與活動(dòng)不斷深入的寶貴資源。當(dāng)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出猶豫、困惑或抵觸等情緒時(shí)，教師的傾聽(tīng)和理解顯得尤為重要。以“人際界限”這一課中的選座位環(huán)節(jié)為例，當(dāng)教師詢問(wèn)學(xué)生愿意選擇哪一個(gè)座位時(shí)，有的學(xué)生回答“不知道”：是沒(méi)有聽(tīng)清活動(dòng)要求，還是不愿意回答？是用拒絕的方式來(lái)表達(dá)自己的人際界限，還是對(duì)教師提問(wèn)的一種敷衍的態(tài)度？要想弄清楚這些，教師需要去捕捉學(xué)生語(yǔ)氣的變化、情感的波動(dòng)以及言辭背后的隱含意義，而不是忽視。在上述課例中，教師觀察到學(xué)生臉紅，并且在回答時(shí)關(guān)注同伴的表情，由此判斷這個(gè)“不知道”可能是受到了同伴的影響。對(duì)此，教師可通過(guò)提問(wèn)題、復(fù)述和情感表達(dá)，表明對(duì)學(xué)生的回答感興趣，并嘗試?yán)斫馑那榫w。這樣做帶來(lái)的益處是多方面的：一方面，能夠增強(qiáng)師生之間的情感聯(lián)系，使師生關(guān)系更加融洽；另一方面，給予了學(xué)生表達(dá)真實(shí)感受的機(jī)會(huì)，使他們不再壓抑自己的情緒。更為重要的是，教師可以將學(xué)生的這種表達(dá)作為引發(fā)更多討論和反思的資源。原本只是個(gè)體的情緒體驗(yàn)，在教師的引導(dǎo)下，就轉(zhuǎn)化成了全班共同的學(xué)習(xí)資源。這種轉(zhuǎn)化能夠讓課堂充滿活力。從根本上來(lái)說(shuō)，教師在課堂上捕捉鮮活的生成性資源有著明確的目的，那就是要讓課堂活動(dòng)更加貼近學(xué)生的實(shí)際需求，發(fā)掘?qū)W生的已有資源并有意識(shí)地優(yōu)化，引導(dǎo)學(xué)生將在課堂上獲得的感悟真正應(yīng)用到生活中去，有效地解決實(shí)際問(wèn)題。教師只有從理解學(xué)生情緒這一層面尋找資源，表達(dá)對(duì)學(xué)生的關(guān)注與尊重，心理課堂才能真正發(fā)揮其教育價(jià)值，成為學(xué)生成長(zhǎng)道路上的“心靈滋養(yǎng)站”。三、借共情涵容，從人際互動(dòng)中找資源在心理課堂的優(yōu)化探索中，一個(gè)常被忽視卻至關(guān)重要的維度是人際互動(dòng)。心理課堂不僅是知識(shí)的傳授場(chǎng)，更是情感共鳴與自我發(fā)現(xiàn)的園地[3]。教師共情學(xué)生的情感體驗(yàn)，以涵容的態(tài)度接納學(xué)生的不同反應(yīng)。在這樣的課堂氛圍下，人際互動(dòng)不再是簡(jiǎn)單的交流，而是課堂的重要資源。生生互動(dòng)和師生互動(dòng)都蘊(yùn)含著大量可用于促進(jìn)心理成長(zhǎng)的資源，這種資源可能是新的思考角度、積極的情感體驗(yàn)或者解決問(wèn)題的方法等。例如，在“盲人過(guò)障礙”體驗(yàn)活動(dòng)中，學(xué)生們被分為兩組，一組戴上眼罩扮演“盲人”；另一組則作為“向?qū)А保ㄟ^(guò)口頭指引幫助前者穿越布滿虛擬障礙的路線。活動(dòng)最初時(shí)，旁觀的學(xué)生只見(jiàn)“盲人”們似乎樂(lè)在其中，笑聲與歡呼聲此起彼伏，誤以為他們正享受著游戲帶來(lái)的樂(lè)趣。然而，活動(dòng)結(jié)束后，摘下眼罩的“盲人”們分享感受時(shí)，紛紛講述了自己在這一過(guò)程中的緊張與不安，以及對(duì)未知的恐懼和對(duì)同伴信任的微妙波動(dòng)。這一鮮明的反差成為了課堂中的寶貴資源。教師適時(shí)引導(dǎo)，借由共情的力量涵容這些多樣化的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生們深入討論這一現(xiàn)象背后的原因——溝通中的誤解、信任建立的艱難以及視角轉(zhuǎn)換的重要性。一名學(xué)生提出：“我們以為別人快樂(lè)，卻不承想忽略了他們內(nèi)心的掙扎。這次經(jīng)歷教會(huì)我不要急于下結(jié)論，要嘗試真正理解他人的感受?！蓖ㄟ^(guò)這樣的對(duì)話，學(xué)生們不僅學(xué)會(huì)了從不同角度審視問(wèn)題，還激起了積極的情感共鳴，如同情、理解與尊重，這些正是解決先前課堂中因缺乏有效溝通而產(chǎn)生的隔閡與誤解的關(guān)鍵資源。此次活動(dòng)不僅優(yōu)化了課堂氛圍，更為學(xué)生們提供了實(shí)踐共情、增進(jìn)人際理解的生動(dòng)場(chǎng)域。共情涵容強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)學(xué)生的深切理解與接納，它要求教師能夠深入學(xué)生內(nèi)心，感受他們的情緒與需求，并創(chuàng)造安全、包容的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這樣的氛圍中，學(xué)生敢于開(kāi)放自我，積極參與課堂討論與互動(dòng)，人際互動(dòng)因此成為心理課堂的重要資源，每一次對(duì)話、每一次分享都可能成為促進(jìn)學(xué)生心理成長(zhǎng)的契機(jī)，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)、正視自己的不足，并從中汲取成長(zhǎng)的力量。實(shí)踐表明，從人際互動(dòng)中找資源，不僅能提升心理課的教學(xué)質(zhì)量，更能深遠(yuǎn)地影響學(xué)生的心理健康與人格發(fā)展，教會(huì)學(xué)生如何在人際交往中發(fā)掘和利用資源，如何在理解與被理解的過(guò)程中獲得成長(zhǎng)。四、借時(shí)空騰挪，從環(huán)境構(gòu)建里找資源在心理課堂的優(yōu)化探索中，巧妙地調(diào)整與利用課堂內(nèi)外的時(shí)空布局，以及有形與無(wú)形的環(huán)境元素，有助于挖掘出更多元、更深層次的教學(xué)資源，顯著提升心理課堂效果[4]。時(shí)空的靈活轉(zhuǎn)換不僅能豐富教學(xué)手段，還為學(xué)生提供了更加立體、全面的心理成長(zhǎng)環(huán)境，有助于他們?cè)趯?shí)踐中深化對(duì)知識(shí)的理解，在體驗(yàn)中促進(jìn)自我成長(zhǎng)。具體而言，在心理課的實(shí)際操作中，傳統(tǒng)課堂的固定空間與有限時(shí)間往往限制了教學(xué)活動(dòng)的多樣性和深度。以一堂關(guān)于情緒管理的心理課為例，教師若局限于教室這一有形空間及固定的45分鐘課時(shí)內(nèi)，學(xué)生的參與度和情感體驗(yàn)可能會(huì)受到限制。然而，當(dāng)教師運(yùn)用時(shí)空騰挪的策略，情況便大不相同。課前，教師可利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生收集并記錄自己日常情緒變化的小故事，這一過(guò)程實(shí)際上是將學(xué)習(xí)時(shí)間向前延伸，同時(shí)也將情緒觀察的空間拓展到了學(xué)生的日常生活之中。課中，除了常規(guī)的講解與討論外，教師還可以依據(jù)課程內(nèi)容和目標(biāo)，重新構(gòu)建教室空間，劃分出討論區(qū)、創(chuàng)作區(qū)、觀察區(qū)等不同功能區(qū)域，學(xué)生每節(jié)課都可以將自己的心得或愿意和其他班級(jí)學(xué)生交流的話語(yǔ)留在相應(yīng)區(qū)域。此外，還可以邀請(qǐng)心理咨詢師或情緒管理專(zhuān)家通過(guò)線上連線的方式，為學(xué)生帶來(lái)跨時(shí)空的專(zhuān)業(yè)分享。這樣的安排既打破了物理空間的限制，也豐富了教學(xué)資源的維度。課后，鼓勵(lì)學(xué)生成立情緒管理小組，定期在線上或線下（如圖書(shū)館等開(kāi)放空間）聚會(huì)，繼續(xù)交流學(xué)習(xí)心得，形成持續(xù)的情緒支持網(wǎng)絡(luò)。這樣的時(shí)空騰挪，不僅能讓心理課堂的內(nèi)容更加鮮活和生動(dòng)，也能讓學(xué)生在實(shí)際操作與反思中，逐漸掌握情緒管理的有效策略。從環(huán)境構(gòu)建里找資源不僅是對(duì)心理課堂形式上的創(chuàng)新，更是對(duì)教育本質(zhì)的深刻洞察。因?yàn)榻逃恼嬲齼r(jià)值在于如何創(chuàng)造和利用一切可能的條件，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)心的成長(zhǎng)與變化。教師通過(guò)巧妙地調(diào)整時(shí)空布局，不僅能夠突破傳統(tǒng)課堂的局限，還能將學(xué)生置于一個(gè)更加廣闊、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，讓他們?cè)趯?shí)踐中學(xué)習(xí)、在體驗(yàn)中成長(zhǎng)。更重要的是，環(huán)境構(gòu)建的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是在不斷挖掘和整合各類(lèi)教育資源，無(wú)論是課堂內(nèi)的互動(dòng)討論、角色扮演，還是課堂外的實(shí)踐探索、專(zhuān)家指導(dǎo)，都是心理課堂不可或缺的寶貴資源。它們共同構(gòu)成了一個(gè)完整的心理健康教育生態(tài)系統(tǒng)，既滿足了學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，也促進(jìn)了其心理健康素養(yǎng)的全面提升。因此，在未來(lái)的心理課堂優(yōu)