高中生物教學中情境創(chuàng)設策略探析

摘要：隨著教學改革的持續(xù)推進，在高中生物教學中，情境教學法的實施凸顯了一定的應用優(yōu)勢，倡導教師以學生發(fā)展為中心，結(jié)合學生的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，構(gòu)建多樣化的課堂情境，豐富課堂知識內(nèi)容，同時激發(fā)學生的學習興趣，促進學生對所學知識的深度理解和掌握，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。本文基于此，對情境教學法的實施意義進行分析，并從問題情境、合作情境、游戲情境、實驗情境、生活情境五個方面對其實施策略展開研究，旨在以情境引導，發(fā)揮學生的主觀能動性，促進高中生物教學質(zhì)量的提升。關鍵詞：情境教學法；高中生物；實施在新課標理念的引領下，高中生物教學倡導教師注重學生的學習體驗，通過創(chuàng)設多樣化的學習情境，豐富學生的學習視野，拓寬學生思維，深化學生對所學知識的理解和掌握，從而促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。但在現(xiàn)階段，部分教師對情境教學法的應用存在諸多問題，如教師依然習慣于傳統(tǒng)的講授式教學，情境的創(chuàng)設不夠直觀，且對教學資源、學習資源的利用不足，導致課堂情境難以與課程目標相結(jié)合，學生的參與感和體驗感不強，影響教學效果。筆者依據(jù)多年高中生物教學經(jīng)驗，認為有效的課堂情境是實現(xiàn)有效教學的前提，教師要緊跟課標要求，圍繞學生實際學情，創(chuàng)設符合學生認知規(guī)律和學習特點的情境，為生物課堂注入新的活力，從而滿足學生的發(fā)展需求。為此，筆者就情境教學法的實施展開如下論述，供大家參考交流。一、情境教學法在高中生物教學中的實施意義（一）豐富課程知識內(nèi)容傳統(tǒng)的生物教學知識范圍往往局限在教材或者教學大綱中，學生在繁重的學習壓力下容易產(chǎn)生疲勞感，失去對課程的學習興趣。而情境教學法通過創(chuàng)設真實的學習情境，能夠體現(xiàn)生物知識、生物技術(shù)與實際生活、社會甚至國家的緊密關系，從而拓展了課程知識的內(nèi)涵，增長了學生的見識。在具體的教學中，教師可以結(jié)合課程知識引入社會熱點問題，如環(huán)境保護、生態(tài)平衡和生物多樣性等，通過情境活動引導學生進行討論和分析，不僅使生物知識變得生動具體，還有助于學生理解生物學的現(xiàn)實應用，提升學生的學習興趣[1]。（二）促進學生深度理解在高中生物教學中，情境教學法的應用具有一定的多樣性。教師可以根據(jù)學生的實際學情，判斷學生的學習需求，從而設計具有針對性的學習情境，如問題情境、合作情境、游戲情境、實驗情境等，不同的情境所產(chǎn)生的課堂效果是不同的，如問題情境強調(diào)學生的主動思考，通過問答互動，引導學生理解知識；合作情境強調(diào)學生之間的互動交流，通過合作學習，探索知識的本質(zhì)；實驗情境強調(diào)通過實驗操作學習生物知識的生成過程，加深學生的理解。由此可見，不同的情境雖然在內(nèi)容和形式上存在差異，但終極目標都指向?qū)W生自身的學習、發(fā)展，從不同的層面促進學生對知識產(chǎn)生深度理解，實現(xiàn)知識內(nèi)化。（三）發(fā)展學生核心素養(yǎng)生物核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四大要素，通過創(chuàng)設真實的學習情境，能夠激勵學生主動學習和思考，引導學生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—提出假設—分析問題—實驗驗證—解決問題”的學習過程，很好地培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造力，同時促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。此外，情境教學法鼓勵跨學科知識的融合，如生物與數(shù)學、生物與地理、生物與化學等，能夠有效地促進學生知識建構(gòu)，培養(yǎng)學生對所學知識的綜合運用能力，也有助于學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，為學生未來的學習和發(fā)展奠定堅實的基礎。二、情境教學法在高中生物教學中的實施策略（一）創(chuàng)設問題情境，問題中探尋新知問題情境即一種以問題為核心的課堂情境，旨在突出問題導向的價值，引導學生展開互動討論和思考探索，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促進學生在解決問題的過程中主動獲取知識。在高中生物教學中，教師可以結(jié)合學生實際生活中的問題、社會熱點問題、生物技術(shù)發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題等，創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生對生物知識的思考和探索，促進學生自主建構(gòu)生物知識體系[3]。例如，在教學“基因突變和基因重組”的時候，教師可以為學生展示航天育種的成果，如馬鈴薯、番茄、大豆等，可以看出與普通果實相比，航天育種的果實明顯增大，且質(zhì)量優(yōu)質(zhì)，再將果實種植下去，收獲的仍然是肥大的果實，但也存在部分品種的植株在生長過程中出現(xiàn)死亡的情況?；诖?，教師可以向?qū)W生提出問題：航天育種的生物學原理是什么？為什么經(jīng)過航天育種的植株會出現(xiàn)死亡的情況？怎樣看待航天育種技術(shù)的利弊？基于此問題情境，教師可以鼓勵學生展開小組討論，并匯報各自的討論結(jié)果。與此同時，教師也可以針對學生的回答進行追問，調(diào)動學生的思考積極性，從而引導學生認識本課的核心知識“基因突變與重組”。通過這樣的教學過程，借助生物學技術(shù)研究中出現(xiàn)的問題啟發(fā)學生思考，能夠很好地構(gòu)建課程知識與科學研究的聯(lián)系，培養(yǎng)學生分析問題的能力，激發(fā)學生的求知欲，為后續(xù)課堂學習做好鋪墊，從而促進情境教學法的有效實施。（二）創(chuàng)設合作情境，合作中提高能力合作情境即一種以合作學習為主要模式的課堂情境，旨在借助特定的學習任務或探究話題，引導學生展開互動交流，彼此分享各自的想法，促進學生思維碰撞，從而培養(yǎng)學生的合作精神和協(xié)作能力，實現(xiàn)學習目標。在高中生物教學中，教師可以根據(jù)課程知識的特點，為學生設計合作探究任務，同時明確每個學生在小組中的角色與責任，以保證全體成員都能夠參與到合作中，增強學生的體驗感，從而促進學生學習能力的提升。例如，在教學“神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式”的時候，教師可以以“夜間排尿”為案例，引導學生展開下列合作探究。任務一：分析排尿反射的基本過程。任務二：分析為什么青少年、成年人可以控制夜間排尿。而嬰兒控制不住，部分老年人也會出現(xiàn)尿失禁的情況？這說明什么？任務三：人在極度恐懼時會出現(xiàn)大小便失禁，這又說明了什么？胸段脊髓完全橫斷的患者也會大小便失禁，這兩種情況一致嗎？基于此，教師指導學生展開合作學習，同時設定小組負責人、記錄員和時間管理者等角色，確保合作學習的有序推進。在學生合作探究結(jié)束后，教師可以鼓勵學生展示小組的探究成果。小組1：膀胱充盈→膀胱肌肉中的感受器（牽張感受器）→傳入神經(jīng)→中樞（脊髓）一傳出神經(jīng)→膀胱、尿道→尿液排出，這是一次完整的神經(jīng)調(diào)節(jié)過程。小組2：嬰兒發(fā)育完善，大腦皮層對脊髓的控制能力弱，因此無法控制自己排尿，隨著人體的發(fā)育，青少年大腦發(fā)育完善，能有效控制脊髓中的低位中樞，因此，青少年和成年人可以控制夜間排尿。部分老人在年齡大以后，或因為基礎病，外力受傷等原因，神經(jīng)系統(tǒng)對脊髓的控制能力弱，因此也會出現(xiàn)尿失禁的情況。小組3：說明大腦對脊髓的控制需要人在意識清醒下才有效果。這也從側(cè)面反映了人極度恐懼的時候，會出現(xiàn)意識模糊的情況，導致尿失禁。胸段脊髓完全橫斷的患者是因為外力受傷，雖然人意識清醒，但神經(jīng)系統(tǒng)受損，因此無法控制大小便，這是一種長期的病癥，這與受驚嚇尿失禁完全不同。基于各小組的分享，教師可以對學生的表現(xiàn)進行評價，同時鼓勵其他學生提出自己的疑問或者反饋不同的想法，促進學生之間的交流學習。通過合作情境的有效實施，能夠很好地提升學生的團隊合作能力、溝通能力，促進學生對課程知識的深度理解，從而提升課堂教學的效果。（三）創(chuàng)設游戲情境，游戲中培養(yǎng)興趣在高中生物教學中，游戲情境強調(diào)游戲化的學習方式，旨在引導學生在輕松愉悅的氛圍中學知識、長技能，從而促進學生關鍵能力和核心素養(yǎng)的提升[4]。為此，教師可以結(jié)合學生的興趣特點以及課程知識內(nèi)容，組織學生開展多樣化的游戲，促進學生自主探索、互動、體驗，激發(fā)學生的學習興趣，同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力，提升課堂教學的有效性。例如，在教學“減數(shù)分裂”的時候，教師可以組織學生開展角色扮演游戲，鼓勵學生扮演精原細胞中的染色體，體驗減數(shù)分裂的過程。例如，減數(shù)分裂前期，精原細胞染色體復制，形成初級精母細胞。教師就可以引導兩名學生扮演染色體復制的過程，加深學生對減數(shù)分裂間期特點的印象。在減數(shù)第一次分裂前期的時候，教師可以引導四名同學扮演“染色體高度螺旋化、縮短變粗、同源染色體兩兩配對、進一步螺旋變粗”的過程，引導學生認識減數(shù)分裂前期染色體的變化，并學習“同源染色體、聯(lián)會、姐妹染色單體、著絲點、四分體”等減數(shù)分裂相關的概念，并厘清他們之間的數(shù)量關系，強化學生對減數(shù)分裂前期特征的理解。在減數(shù)第一次分裂中期的時候，教師可以引導學生扮演同源染色體、赤道板，直觀地展示中期特征。在減數(shù)第一次分裂后期的時候，教師可以引導學生扮演同源染色體分離的過程，并通過自由組合讓學生體會后期的特征。在減數(shù)第一次分裂末期的時候，教師可以引導學生扮演兩個次級精母細胞以及精母細胞中的染色體，引導學生認識染色體數(shù)目減半的特征。在學生完成角色扮演游戲后，教師可以讓學生對減數(shù)第一次分裂的主要特征進行總結(jié)，并自主繪制減數(shù)分裂的過程。對于減數(shù)第二次分裂的過程，教師依然可以選擇角色扮演的方式，引導學生通過游戲體驗，學習第二次分裂的特征。通過游戲情境的創(chuàng)設，能夠很好地激發(fā)學生的學習動機，豐富學生的學習體驗，同時增強學生的參與感，促進學生積極自主地參與到課堂中，從而提升學生的綜合能力。（四）創(chuàng)設實驗情境，實驗中鍛煉思維實驗情境是一種以實驗為核心的課堂情境，通過實際操作和觀察，讓學生在真實或模擬的實驗環(huán)境中學知識、鍛煉思維、長技能。在高中生物教學中，實驗情境不僅使學生能夠直觀地感受生物科學現(xiàn)象，同時為學生提供了一個操作學習的平臺，通過親自動手的過程，激發(fā)學生的好奇心，能夠更好地理解生物學原理及其應用，促進他們對知識的深入探究。此外，多數(shù)生物實驗的開展以小組為單位進行，有助于培養(yǎng)學生的溝通能力和合作能力，增強學生的參與感[5]。例如，在教學“植物生長素”的時候，本課中包含很多有關生長素的生物實驗，如達爾文的向光性實驗、詹森的尖端影響實驗、拜爾的尖端影響實驗等，教師可以指導學生分小組任選其中一個實驗展開探究學習。在實驗前，教師應幫助學生明確實驗目的、步驟和注意事項，并設計合理的實驗流程，鼓勵學生在實驗中合作學習、共同思考，并遵守實驗規(guī)則和秩序。與此同時，教師應該引導學生做好實驗觀察和記錄，分析實驗數(shù)據(jù)，如在向光實驗中，引導學生認識感受光刺激的部位是植物的尖端，根據(jù)不同實驗的對照，可以看出尖端在接受單側(cè)光刺激后，植物的背光面比向光面生長快，導致植物向光彎曲，這說明尖端在接受光刺激后，向下方生長區(qū)傳遞了某個“物質(zhì)”或者“影響”，生長區(qū)接受了信號后，出現(xiàn)了向光生長的現(xiàn)象，這種“物質(zhì)”或者“影響”就是植物生長素。在學生完成實驗后，教師可以鼓勵學生互相分享各自的實驗發(fā)現(xiàn)、實驗結(jié)論，探究生長素在植物生長過程中對植物的影響，從而提高學生的學習主動性。通過實驗情境的創(chuàng)設，很好地鍛煉學生的動手能力，培養(yǎng)學生的科學思維，同時引導學生深入理解課程中的核心概念和生物原理，促進學生生物核心素養(yǎng)的發(fā)展。（五）創(chuàng)設生活情境，生活中學以致用生活情境的創(chuàng)設旨在將生物知識與生活實際相結(jié)合，引導學生理解兩者之間的緊密聯(lián)系，提高學生的學習興趣，同時促進學生將理論知識轉(zhuǎn)化為實際能力，學會應用生物知識解決實際問題，從而增強學習的現(xiàn)實意義。為此，教師可以聯(lián)系生活場景，引導學生發(fā)現(xiàn)課程知識在生活中的應用價值，促進學生學以致用。例如，在教學“人類遺傳病”的時候，教師可以引入生活中真實的案例引導學生探討生物知識的應用。例如“男方38歲，女方35歲。雙方因?qū)W業(yè)和事業(yè)，錯過最佳婚育年齡，現(xiàn)在新婚、備孕。他們可能會面臨什么問題？如何解決？（資料：唐氏綜合征系21號染色體的異常，有三體、易位及嵌合三種類型，現(xiàn)代醫(yī)學證實，發(fā)生率與母親懷孕年齡相關，孕婦年齡愈大，風險率愈高。）基于此問題，為學生創(chuàng)設生活情境，鼓勵學生結(jié)合自己所學知識展開分析。部分學生提出：別生了，有患唐氏綜合征的風險。就此說法，教師可以鼓勵學生從遺傳咨詢師的角度為該夫婦提供建議，如“可以通過基因檢測、產(chǎn)前疾病診斷和篩查等手段，判斷新生兒的健康程度”，同時普及“適齡生育”的重要性。通過生活情境的創(chuàng)設，能夠很好地將生活實際與課程知識結(jié)合起來，培養(yǎng)學生的批判性思維、應用能力和社會責任感，促使學生學會用科學思維解決實際問題，豐富學生的學習體驗，從而促進學生核心素養(yǎng)的