高中語文閱讀教學(xué)模型的組合應(yīng)用

摘要：從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)語文教師來說是個(gè)棘手的問題?？蓪ⅰ叭蝿?wù)群”概念塔松模型、語文閱讀教學(xué)模型、閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模板依次組合，用以支撐高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)流程。本文以《我與地壇（節(jié)選）》為例，應(yīng)用組合模型層層落實(shí)課程內(nèi)容，全面把控教學(xué)內(nèi)容，從而得到一份可行的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。關(guān)鍵詞：“任務(wù)群”概念塔松模型；語文閱讀教學(xué)模型；閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模板；高中語文；教學(xué)設(shè)計(jì)2017年底《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）頒布，2019年秋統(tǒng)編普通高中語文教材（以下簡(jiǎn)稱“新教材”）實(shí)施。新課標(biāo)、新教材從誕生之日起，就從頂層解綁了一線高中語文教師對(duì)“綱”“本”的依賴。然而，面對(duì)教學(xué)自主權(quán)，許多教師卻茫然不知所措?；蝓剀X在“綱”“本”之間，或迷失于“單元”“專題”之謂，從課標(biāo)、教材到教學(xué)設(shè)計(jì)，望“洋”興嘆、力有不逮。語文教育界卻從不乏大力者，“上下于天”，“變化風(fēng)雨”。今有榮維東提出“任務(wù)群”概念塔松模型，張心科創(chuàng)出語文閱讀教學(xué)模型，王榮生拋出閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模板。將三個(gè)模型組合應(yīng)用，當(dāng)可定其心、筑其基。一、具化課程內(nèi)容——“任務(wù)群”概念塔松模型榮維東“任務(wù)群”概念塔松模型的三個(gè)“樹冠”分別是“任務(wù)群課程模塊”“任務(wù)群教材單元”“任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐”，指明以“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念擊穿課程、教材、教學(xué)三個(gè)不同層面[1]。自上而下統(tǒng)領(lǐng)，自下而上支撐，可將其作為“語文課程內(nèi)容”驟變?yōu)椤罢Z文教學(xué)內(nèi)容”問題的一個(gè)“緩降器”[2]。“任務(wù)群課程模塊”劃定出任務(wù)邊界，避免了師生的心力在非學(xué)科的內(nèi)容里無限度地蔓延，以保證教學(xué)能夠時(shí)刻圍繞語文核心素養(yǎng)進(jìn)行。新課標(biāo)在必修課程中安排7個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群共8學(xué)分，其中“文學(xué)閱讀與寫作”獨(dú)占2.5學(xué)分。“感受形象”“品味語言”“體驗(yàn)情感”“嘗試寫作”“撰寫評(píng)論”等任務(wù)，旨在提高學(xué)生在文學(xué)欣賞、審美鑒賞和表達(dá)交流等方面的能力素養(yǎng)。為此，新教材必修上下兩冊(cè)中依次安排詩歌2個(gè)單元，散文、劇本、小說各1個(gè)單元的優(yōu)秀文學(xué)作品集，以充實(shí)“任務(wù)群課程模塊”的內(nèi)容。新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示，遙指“任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐”中的動(dòng)能系統(tǒng)，在與“任務(wù)群教材單元”這一大的知識(shí)體整合后，課程內(nèi)容進(jìn)一步具化。《我與地壇（節(jié)選）》被編排在新教材必修上冊(cè)第七單元，該單元也是“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群唯一的散文單元，另有4篇寫景抒情的佳作，其中《故都的秋》《赤壁賦》兩篇同為教讀課文，《荷塘月色》《登泰山記》兩篇為自讀課文。該單元人文主題為“自然情懷”，單元目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)照應(yīng)語文核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”，按課標(biāo)要求共分配9個(gè)課時(shí)，寫作次數(shù)應(yīng)不少于2次。其中《我與地壇（節(jié)選）》可獨(dú)占2課時(shí)，結(jié)合課文要點(diǎn)和具體學(xué)情，從單元目標(biāo)可析出更為具體的課時(shí)目標(biāo)：1.聽讀課文，體會(huì)作者與地壇命運(yùn)交織的復(fù)雜情感。2.圈點(diǎn)勾畫，獲取作者對(duì)自然、生死的感悟。3.透視今昔，感受作者對(duì)母親的追思及痛悔之情。4.關(guān)聯(lián)貫通，從他人到自我、從文本到生活全面思考課文主旨。從而轉(zhuǎn)進(jìn)到單篇閱讀的“任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐”層面，可據(jù)此創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)。二、固化教學(xué)內(nèi)容——語文閱讀教學(xué)模型張心科基于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式間既相吸又相斥、既吁求又征服的關(guān)系，創(chuàng)出小說、詩歌、散文、戲劇、議論文、說明文、應(yīng)用文和文言文8種不同的文體、語體類型的語文閱讀教學(xué)模型。其中，散文閱讀教學(xué)模型涉及“寫人敘事”“寫景狀物”“抒情勵(lì)志”三種不同類型的散文，這三種散文的教學(xué)過程均可采用“欣賞性閱讀”“反思性閱讀”“研究性閱讀”三級(jí)模式，由“線”及“面”再到“體”，步步拓展思維層級(jí)[3]。然而，從散文閱讀教學(xué)模型“這一類”到《我與地壇（節(jié)選）》“這一篇”，卻無法直接套用，需要對(duì)模型進(jìn)行適配化改造。《我與地壇（節(jié)選）》中既有“寫景狀物”又有“寫人敘事”，其對(duì)生命的哲思也透射出“抒情勵(lì)志”，竟以一文囊括各類散文的諸多要素。單單“昔日之我”與“今日之我”的雙重視角已不足用，“生”與“死”的不止追逐浸透文本內(nèi)外，波及他人與自我，指向自然與人生。（一）欣賞·聽讀·析句欣賞性學(xué)習(xí)任務(wù)先讓學(xué)生由景入情，再使學(xué)生體察作者由情賦景的路徑，一進(jìn)一出間，作者從現(xiàn)實(shí)世界開鑿的一方意象世界的全過程活現(xiàn)眼前。1.學(xué)習(xí)任務(wù)一：共聽共讀，伴隨敘事的展開、景物的再現(xiàn)，逐步深入“我”構(gòu)建的精神世界教師領(lǐng)讀課文第一段，學(xué)生分組認(rèn)領(lǐng)朗讀任務(wù)，組內(nèi)繼續(xù)從整句處斷開分派到人，每個(gè)學(xué)生朗讀百字左右，整個(gè)環(huán)節(jié)費(fèi)時(shí)半堂課。聽讀是閱讀的一個(gè)重要形式，是迥異于視覺的另一個(gè)閱讀感官通道，在高中語文“聽說讀寫思”的能力訓(xùn)練中卻處于弱勢(shì)地位。將近半堂課的時(shí)間，師生共讀共聽，相互砥礪朗讀技巧。給予所有學(xué)生在大庭廣眾之下朗讀機(jī)會(huì)的同時(shí)，增進(jìn)學(xué)生的參與感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，有利于學(xué)生深入理解課文。2.學(xué)習(xí)任務(wù)二：說出最讓人感動(dòng)的語句，然后分小組匯總，并據(jù)此感觸“我”的情感線索說出文中最讓自己感動(dòng)的語句，確保每個(gè)學(xué)生在組內(nèi)都有發(fā)言的機(jī)會(huì)。組內(nèi)匯總后，由各小組輪值組長(zhǎng)依次進(jìn)行匯報(bào)補(bǔ)充，一點(diǎn)點(diǎn)拼出作者散布于文中細(xì)碎處的真情實(shí)感。先不急于讓學(xué)生理解、品味、鑒賞這些語句，只簡(jiǎn)單地去感觸已是足夠。課文中沉重的人生敘事，沉靜的景物描寫，俱為沉潛的感情發(fā)聲。當(dāng)把這些動(dòng)人的語句富集起來再看，一個(gè)個(gè)理解作者情感的突破口已然排列成線。（二）反思·生死·今昔反思性學(xué)習(xí)任務(wù)注重“以意逆志”，引導(dǎo)學(xué)生將自我的生鮮觀念帶入文本，去碰撞、生發(fā)出更加豐厚的內(nèi)容。1.學(xué)習(xí)任務(wù)三：陷入“人生死地”的“我”，躲進(jìn)地壇找到“生路”（1）提問：“我”對(duì)地壇最初有怎樣的印象？深入地壇的“我”都觀察到了哪些景象？表達(dá)了“我”怎樣的情感？而地壇自始至終又有哪些始終不變？明確：最初“我”感覺到地壇的荒蕪、破敗，從“野地”“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”“沉寂”等可以看出此時(shí)的地壇年久失修?！拔摇笔菤埣驳?，地壇是破敗的，這是“我”與地壇共情的基礎(chǔ)。當(dāng)“我”自己深入地壇，察覺到蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬和草木等動(dòng)植物賦予地壇以生機(jī)?！拔摇痹瓉硪膊⒎切娜缢阑?，尚有著求生的本能、機(jī)體自我修復(fù)的能力?！拔摇迸c這些渺小、卑微的事物建立起某種精神上的聯(lián)系，與之俱在大自然的恩賜中或許艱難卻頑強(qiáng)地活著?！拔摇睂?duì)景物的擇選與描述正體現(xiàn)出這種頑強(qiáng)，“蒼幽”的老柏樹、“茂盛”的野草荒藤、“高歌”的雨燕，以及草木泥土的“氣味”、經(jīng)霜落葉的“味道”等。這些迭起的意象，無不在借景抒情，渲染“我”此時(shí)的“自在”與“坦然”。（2）提問：“我”在地壇中參生悟死，獲得了哪些人生啟示？明確：“一個(gè)人，出生了……死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日?！币痪湔f出了“我”對(duì)生死兩端的看法，人的出生是一件無從辯駁的事實(shí)，人的死亡何嘗不是。更何況死去與新生本就是不息轉(zhuǎn)化的，“我”雙腿殘疾，從某種意義上死去，在地壇中卻獲得了新生。自十五年前起，“那個(gè)下午”對(duì)“我”而言，就一直是個(gè)值得慶祝的節(jié)日?！拔摇睗u漸融入了地壇的脈動(dòng)，并與之如同“老友”一般相得甚歡。自“我”兩腿殘疾之后身心雙重受創(chuàng)，身體無能為力一直在維持，心底卻漸發(fā)生機(jī)，獲得加倍補(bǔ)償，從另一種意義上，恢復(fù)身心健康。這補(bǔ)償與其說是來自地壇“老友”亙古不變的包容，不如說是來自“我”生命更底層那同樣亙古不變的堅(jiān)強(qiáng)。生死既定，“剩下的就是怎樣活的問題了”，這卻是并不確定的事，是自我可以去把握、去期待的。在人生的挫折面前無須逃避，亦不必急于求成，只因這是與生死一樣無比確定會(huì)發(fā)生的事，虛懷敞開接納即可。勇敢地?fù)肀н@種不確定性，也就擁有了未來。只需找到屬于自己的“地壇”，生命的機(jī)制自會(huì)使這“滿園”煥發(fā)生機(jī)。2.學(xué)習(xí)任務(wù)四：自地壇獲得治愈的今日之“我”，感受到昔日母親穿過時(shí)光的愛（1）提問：昔日之“我”因何感受不到母親的愛？“我”又于何時(shí)幡然醒悟？今日之“我”又是如何表達(dá)痛悔之情的？明確：昔日之“我”沉浸在自己滿心的不幸里不得自拔，讓一個(gè)人的悲傷遮蔽了雙眼。對(duì)母親呆呆地注視、焦灼地找尋背后映射出的恨不能以身代之的巨大苦痛，以及母親往常表現(xiàn)出的對(duì)“我”最樸素的愛，昔日之“我”是無法解讀的?！拔摇钡霓D(zhuǎn)變?cè)凇霸S多年以后”，那時(shí)母親已然去世。今日之“我”終于可以從昔日母親的言行開始“設(shè)想”，自然理解了母親背負(fù)的苦痛，以及對(duì)“我”的愛。而此時(shí)“我”只能一遍遍呢喃，希望母親還活著?！拔摇敝皇Ｏ掠靡痪渚洹盀槭裁础比ベ|(zhì)問命運(yùn)何其殘忍。最終于地壇中“想”“念”“明白”，接受了母親已經(jīng)不在的事實(shí)。（2）提問：從文末可以看出“我”、母親和地壇三者之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)？明確：雙腿意外殘疾不僅使“我”身心受創(chuàng)，母親更是備受打擊?！拔摇倍氵M(jìn)地壇，封閉的自我漸漸獲得心靈上的治愈。此時(shí)“我”的目光恢復(fù)清明，能夠感受到母親內(nèi)心遭受的痛苦和對(duì)“我”的愛時(shí)，母親卻已辭世，“我”痛悔莫及。地壇與母親給了“我”休養(yǎng)心理創(chuàng)傷的契機(jī)，今日之“我”在園中坦然面對(duì)生死話題，看清了自己內(nèi)心深處，找到了為他人需要的“出路”，也找回了失落的母愛，并從這母愛中獲得澎湃地生活下去的動(dòng)力。“我”、母親和地壇組成了一個(gè)穩(wěn)固的三角，其尖端刺穿了“今昔”“生死”，持續(xù)功放著愛的力量（見圖1所示）。（三）研究·關(guān)聯(lián)·貫通研究性學(xué)習(xí)任務(wù)以課文為起點(diǎn)，廣泛涉及原著全文、作者其他作品、本單元篇目、跨學(xué)科知識(shí)。日常可以將設(shè)計(jì)任務(wù)儲(chǔ)備起來，根據(jù)當(dāng)下具體學(xué)情，選用最具價(jià)值的部分優(yōu)化重組。或是以資料的形式整個(gè)呈現(xiàn)出來，供學(xué)生自由選擇，一并滿足學(xué)有余力的學(xué)生。尤其在人工智能技術(shù)滲透越來越多應(yīng)用場(chǎng)景的當(dāng)下，指向高階思維的研究性學(xué)習(xí)，其重要性日益凸顯。1.學(xué)習(xí)任務(wù)五：縱向關(guān)聯(lián)《我與地壇》全文和作者其他有關(guān)“母親”的作品，獲得“地壇”和“母親”的整體影像閱讀《我與地壇》全文，概括七個(gè)小節(jié)的內(nèi)容。可以看到“我”在地壇貫穿生死的哲思，我的不幸，母親的離世，地壇的四季變換，駐足這里的人們多樣的人生，弱智的小姑娘，一個(gè)個(gè)生命的悲歡交疊浮現(xiàn)。在《我與地壇》最后一節(jié)，扶著拐杖的“我”與歡蹦的孩子，在生死間交替。生命的賡續(xù)，盡在“我”那一問“但是，那不是我嗎？”這與紀(jì)伯倫《先知》終章的最后一句“彈指間，在風(fēng)中暫息之后，我將孕育于另一個(gè)婦人的腹中”（劉佩芳編譯）有著相同的況味。正如作者所言“當(dāng)牽?；ǔ蹰_的時(shí)節(jié)，葬禮的號(hào)角就已吹響”，生包潤(rùn)著死，死亡也孕育著生，生生死死不可分割，是所有生命的樣態(tài)。通過“我”史鐵生的引領(lǐng)，促使學(xué)生思考生死，并樹立積極的生命觀，《我與地壇》一文最有價(jià)值的部分或許正在于此。作者在《我與地壇》的第二節(jié)提到《合歡樹》一文，與統(tǒng)編版語文七年級(jí)上冊(cè)第二單元《秋天的懷念》，都是為了緬懷母親所作。幾篇文章以不同的結(jié)構(gòu)、角度，旁見側(cè)出，給人呈現(xiàn)一個(gè)更加立體、完整的“我”的母親形象。母親遠(yuǎn)去了，如今連“我”史鐵生也遠(yuǎn)去了?！拔摇痹谖闹凶詥柛蓡嵋獙懽?，無外乎“伐文作碑，刻字為銘”吧。那么你我呢，又該何去何從？或許是用文字，也或許是用血淚、汗水將沉潛心底的那些人的、物的、社會(huì)的、自然的面貌鑿刻出來，不多一分，不少一分，恰恰是自己的那點(diǎn)兒心意。2.學(xué)習(xí)任務(wù)六：橫向貫通單元選文及跨學(xué)科有關(guān)生命的知識(shí)，獲得“我”與自然、生命的和解關(guān)聯(lián)散文單元前三篇寫景抒情的名篇，尋找不同作者筆下文字的異同。會(huì)發(fā)現(xiàn)三位作者都淡化了自己的故事，而將目光聚焦在自身所處的小環(huán)境，把“我”的痛苦、抑郁消融在秋天里、月色下、地壇的四季輪轉(zhuǎn)中，從而獲得心靈的排遣和治愈。三位作者寄托之物不同，也是個(gè)人志趣使然，一時(shí)一地感染不同所致。秋的悲涼，月的寧靜，園的生機(jī)，自然之物具有動(dòng)人心魄的能力，個(gè)人的失意竟被撫平，人與自然的相處不外如是。各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練本學(xué)科的核心素養(yǎng)，俱在《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中相匯通?！罢鋹凵敝笜?biāo)重點(diǎn)是使學(xué)生理解生命的意義和人生的價(jià)值，“健全人格”指標(biāo)有調(diào)節(jié)情緒、提高抗挫折能力的要求。高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)第一個(gè)方面就是“生命觀念”，高中生物新教材必修上冊(cè)《分子與細(xì)胞》中從微觀層面解釋生命本質(zhì)，以及衰老與死亡的機(jī)制。觀照科學(xué)與人文思維的不同，可促使學(xué)生進(jìn)一步理解“我”在地壇對(duì)生死哲理的探求，以及人與自然的感悟?？傊谄ヅ淙缱x書沙龍、教材評(píng)審會(huì)等真實(shí)情境后，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)更加完整。在種種倏忽變相之后，教學(xué)內(nèi)容就此一步步固化，最終確定下來。其他幾種不同的文體、語體均可比照散文閱讀教學(xué)模型進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。三、顯化設(shè)計(jì)內(nèi)容——閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模板王榮生閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模板以階梯的樣式展示整個(gè)課堂教學(xué)流程，銜接課前預(yù)習(xí)和課后作業(yè)，從起點(diǎn)的學(xué)情分析到終點(diǎn)的學(xué)習(xí)總結(jié)，中間排布多個(gè)落點(diǎn)（教學(xué)點(diǎn)），在文本的關(guān)鍵點(diǎn)和學(xué)生的疑難處選擇教學(xué)內(nèi)容，層層遞進(jìn)地顯示設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)任務(wù)，方便教師備課[4]。課前預(yù)習(xí)會(huì)使教師的教與學(xué)生的學(xué)更有針對(duì)性，從而提高課堂教學(xué)效率?！段遗c地壇（節(jié)選）》的預(yù)習(xí)任務(wù)可以安排學(xué)生通讀課文，感受行文脈絡(luò)，自設(shè)表格概括各自然段內(nèi)容等。也可讓學(xué)生收集課文相關(guān)資料，了解作者生平經(jīng)歷，如作者出生年份、殘疾年份；了解文章的寫作年份，如文章動(dòng)筆年份、完稿年份及發(fā)表年份。這樣教師就可依據(jù)學(xué)生的完成情況獲得較為完整的學(xué)情信息，以便順勢(shì)導(dǎo)入新課。學(xué)情分析對(duì)教學(xué)起點(diǎn)的確定、教學(xué)內(nèi)容的裁剪、教學(xué)方法的選擇具有指導(dǎo)意義，可從學(xué)生的身心發(fā)展水平、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備等幾方面入手。學(xué)生通過學(xué)習(xí)本冊(cè)教材“文學(xué)閱讀與寫作”詩歌單元，已適應(yīng)文學(xué)閱讀與寫作的方法、節(jié)奏。然而，相對(duì)課文深刻的內(nèi)涵，高一學(xué)生的心智發(fā)育水平無疑是滯后的，大多數(shù)學(xué)生缺乏對(duì)生死問題的深入思考。因此，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)應(yīng)注意循序漸進(jìn)、深入淺出，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)注意營(yíng)造合時(shí)宜的情境，建立師生共情的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生的移情。學(xué)習(xí)總結(jié)能夠幫助學(xué)生理清脈絡(luò)，歸結(jié)重點(diǎn)，鞏固新知，可結(jié)合板書同步進(jìn)行?！段遗c地壇》全文七節(jié)，敘事交錯(cuò)、詞句優(yōu)美、語言細(xì)膩、情感充沛。課文節(jié)選自前兩節(jié)，第一節(jié)直寫“我”與地壇的緣分，第二節(jié)引出“我”對(duì)母親的追思與愧疚?！拔摇庇诘貕l(fā)出的一連串來自生命本源的拷問，滌蕩著學(xué)生的心靈，最終將一個(gè)個(gè)“自我”從這宙宇的混沌中開鑿出來，與社會(huì)、自然和諧共存?？创┥赖拿婷玻罂梢詿o懼，這也促使“我”坦然接受先天、后天所有的幸與不幸。學(xué)生的所思所想在總結(jié)中慢慢變化，開始覺醒自我，開始驅(qū)動(dòng)自我，開始實(shí)現(xiàn)自我，開始不斷超越自我。課后作業(yè)能夠加深學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)的理解和掌握，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。作業(yè)可以從課堂任務(wù)延伸而出，也可以單獨(dú)