小學(xué)科學(xué)（心得）之聚焦科學(xué)課堂關(guān)注學(xué)生思維

1、小學(xué)科學(xué)論文之聚焦科學(xué)課堂 關(guān)注學(xué)生思維 聚焦科學(xué)課堂 關(guān)注學(xué)生思維 慈溪市滸山街道西門小學(xué) 謝夢(mèng)璐 郵編315300思維是人類大腦能動(dòng)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，是人的大腦在認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中進(jìn)行比較、分析、綜合的一種機(jī)能，是智力結(jié)構(gòu)的核心。小學(xué)科學(xué)課程是以發(fā)展學(xué)生理性思維為主的一門課程，要求學(xué)生“學(xué)會(huì)用科學(xué)的思維方式解決自身學(xué)習(xí)、日常生活中遇到的問(wèn)題”?？梢?jiàn)，關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展是科學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)，如何達(dá)成這一目標(biāo)？我認(rèn)為關(guān)鍵是：在科學(xué)課堂教學(xué)的不同階段，始終關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，拓展學(xué)生思維的教學(xué)空間。一、收放自如，提問(wèn)中培養(yǎng)學(xué)生思維愛(ài)因斯坦曾這樣說(shuō)過(guò)：提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。心理

2、學(xué)的研究也表明，人的思維往往是在實(shí)踐中遇到要解決的問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生的。培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力是形成科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，引導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)探究過(guò)程中提出問(wèn)題，往往蘊(yùn)含著很大的發(fā)展學(xué)生思維的空間。提問(wèn)，如果浮于表面，為提問(wèn)而提問(wèn)，學(xué)生的思維則處于自發(fā)的狀態(tài)，對(duì)思維能力的培養(yǎng)顯然是不利的；如果教師能有針對(duì)性地引導(dǎo)，就能在提高學(xué)生提出問(wèn)題能力的同時(shí)，使學(xué)生的思維得到充分鍛煉。 1放-從不同的角度提出問(wèn)題 針對(duì)一個(gè)研究對(duì)象，可以研究的內(nèi)容是非常豐富的，作為一門培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生盡量從多角度提出想研究的問(wèn)題。尤其是在起始年級(jí)、起始課里，要給學(xué)生一定的思考時(shí)間，讓學(xué)生把思維發(fā)散

3、開(kāi)來(lái)。學(xué)生提出的問(wèn)題也許貼近教師的預(yù)設(shè)，也許天馬行空，異想天開(kāi)，一個(gè)優(yōu)秀的科學(xué)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到孩子們提出的每一個(gè)問(wèn)題所蘊(yùn)含的價(jià)值。問(wèn)題涉及的面越廣，說(shuō)明學(xué)生的思維越活躍，日積月累，其思維的靈活性必然會(huì)有很大的提高。我在教學(xué)中有這樣的體會(huì)：盡管學(xué)生對(duì)身邊的事物有著強(qiáng)烈的好奇心，但開(kāi)始時(shí)，他們并不習(xí)慣從多角度提出問(wèn)題，上我看到了什么時(shí)，學(xué)生提出的問(wèn)題乏善可陳，不外乎“大樹(shù)上有什么”、“大樹(shù)有多高”之類的問(wèn)題，思維比較單一。通過(guò)一個(gè)階段創(chuàng)設(shè)情境、頭腦風(fēng)暴、進(jìn)行競(jìng)賽等有針對(duì)性的訓(xùn)練，到動(dòng)物單元時(shí)，學(xué)生提問(wèn)的角度明顯增多。如上蝸牛第一課時(shí)：在課前開(kāi)展尋找蝸牛、試養(yǎng)蝸?；顒?dòng)的基礎(chǔ)上，一上課，教師就請(qǐng)學(xué)生提出

4、對(duì)于蝸牛想研究的問(wèn)題，比一比誰(shuí)的小問(wèn)號(hào)最多。學(xué)生暢所欲言，提出了許多問(wèn)題：“蝸牛的身體可以分為幾個(gè)部分？”“蝸牛最喜歡吃什么？”“我找不到蝸牛的腳，它是怎么爬的？”“蝸牛有眼睛、鼻子嗎？”“蝸牛怎么生寶寶的？”“為什么下過(guò)雨后的菜地里蝸牛特別多？”“蝸牛殼上的花紋只向一個(gè)方向旋嗎？”可見(jiàn)，有意識(shí)的訓(xùn)練，能發(fā)展學(xué)生思維的靈活性。養(yǎng)成遇事多想幾個(gè)為什么、多角度看問(wèn)題的思維習(xí)慣，對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展來(lái)說(shuō)是非常重要的。 2收-從同一個(gè)角度處理問(wèn)題 教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行求異思維，多角度提出問(wèn)題；在緊接其后的教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)當(dāng)對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶幚?，以發(fā)揮每一個(gè)問(wèn)題的最大價(jià)值。首先，教師應(yīng)該確信學(xué)生提出的大部分問(wèn)

5、題是有價(jià)值的；接著，再組織學(xué)生進(jìn)行交流，把問(wèn)題匯總分類；最后，以科學(xué)的方法處理問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的分類、概括等思維能力將得到發(fā)展。蝸牛這個(gè)案例，可以看到學(xué)生思維發(fā)展的軌跡：學(xué)生提出問(wèn)題之后，教師給出了“蝸牛的外表”、“蝸牛的行為”、“蝸牛的生活環(huán)境”三個(gè)主題，請(qǐng)學(xué)生將自己感興趣的問(wèn)題貼到這三大主題下面，并按相同的主題組成研究小組，展開(kāi)研究。大多數(shù)學(xué)生能很快將自己的問(wèn)題歸入某一主題。也有為難的，比如“我找不到蝸牛的腳，它是怎么爬的呢”這個(gè)問(wèn)題是屬于外表還是屬于行為呢？經(jīng)過(guò)討論，大家認(rèn)為，還是放到行為的研究中去比較好上述案例中，教師巧妙地通過(guò)歸類活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生重新審視自己提出的問(wèn)題，發(fā)展了學(xué)

6、生科學(xué)分類的思維能力。 二、細(xì)致引導(dǎo)，動(dòng)手前發(fā)展學(xué)生思維 “動(dòng)手之前先動(dòng)腦”，已是公認(rèn)的一種較成功的科學(xué)教學(xué)方式，動(dòng)手之前的動(dòng)腦，包括作出猜想、制訂計(jì)劃等內(nèi)容，其中可拓展的思維空間是非常大的。1利用矛盾引發(fā)思維碰撞曾見(jiàn)過(guò)很多課堂教學(xué)，教師為了順利完成預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生作出統(tǒng)一的猜想，制訂統(tǒng)一的實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，這樣的課堂，教學(xué)流程固然流暢，但學(xué)生的思維發(fā)展程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上有矛盾的課堂。我在兩個(gè)班上過(guò)光是怎樣傳播的一課，第一個(gè)班上，我出示了光直線傳播的圖片、錄像等資料，學(xué)生接受暗示，迅速作出了“光是直線傳播”的猜想，之后制訂計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)都做得很好，課上得非常順利，學(xué)生很輕松地就得出了“光是

7、直線傳播”的結(jié)論。課后我總覺(jué)得這樣的科學(xué)探究思維深度是不夠的。在第二個(gè)班，我出示了另一組圖片、錄像資料，去除了暗示成分，學(xué)生作出了“光是直線傳播的”、“光是向四面八方傳播的”這兩種猜想，為了證明自己的猜想正確，學(xué)生在制訂計(jì)劃時(shí)充分利用了身邊的材料，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中觀察更加投入，結(jié)論得出前的討論也因?yàn)槊芨蛹ち?。從上述案例中可以看出，第二次上光是怎樣傳播的時(shí)，結(jié)論的得出雖然頗費(fèi)周折，但是學(xué)生思維的參與度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于第一次，在矛盾中引發(fā)了激烈的思維碰撞，在碰撞中發(fā)展了學(xué)生的思維能力。科學(xué)課的精髓就是科學(xué)思維的發(fā)展！ 2運(yùn)用科學(xué)方法“平息”矛盾一個(gè)優(yōu)秀的科學(xué)教師不僅要善于“制造”矛盾來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，還要

8、善于用科學(xué)的方法去“平息”矛盾，避免無(wú)價(jià)值的糾纏，引導(dǎo)學(xué)生善于傾聽(tīng)和主動(dòng)發(fā)現(xiàn)個(gè)人原有認(rèn)識(shí)中的不正確成分，提高認(rèn)識(shí)水平，這是良好思維品質(zhì)的一個(gè)重要方面。以第二次上光是怎樣傳播的課堂教學(xué)為例：學(xué)生之所以會(huì)作出“光是向四面八方傳播”的猜想，是因?yàn)樗吹健耙话撮_(kāi)關(guān)，整個(gè)房間都亮了”。經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)只有透過(guò)對(duì)齊的小孔、拉直的軟管才能看到光，認(rèn)同了“光是直線傳播”的結(jié)論。并進(jìn)一步思考，猜想電燈點(diǎn)亮?xí)r發(fā)出了很多束光，這些光射向各個(gè)方向，整個(gè)房間就被照亮了，每一束光還是直線傳播的，觀察不同物體投影的形狀也許可以證明個(gè)猜想。在探究過(guò)程中，學(xué)生不斷深入地思考，去偽存真，不僅得出了科學(xué)的結(jié)論，同時(shí)還能運(yùn)用科學(xué)結(jié)

9、論，解釋更復(fù)雜的光學(xué)現(xiàn)象，這正是科學(xué)課堂要追求的境界！ 三、巧妙安排，活動(dòng)中激活學(xué)生思維 雖然我們強(qiáng)調(diào)“動(dòng)手之前先動(dòng)腦”，但也不能機(jī)械地割裂“動(dòng)手”與“動(dòng)腦”之間的內(nèi)在聯(lián)系。事實(shí)上，“動(dòng)手”和“動(dòng)腦”同樣重要，它們是不可分割的有機(jī)整體。科學(xué)課里的“動(dòng)手”應(yīng)該是一個(gè)伴隨著積極的思維活動(dòng)的過(guò)程，而不僅僅是簡(jiǎn)單的“動(dòng)手”而已。所以，在“動(dòng)手”的過(guò)程中，也有可以拓展的思維空間。1任務(wù)驅(qū)動(dòng)思維學(xué)生勁頭十足的“動(dòng)手”中往往會(huì)缺少思維含量，這其中很大的一個(gè)原因是學(xué)生并不明確探究的任務(wù)是什么。有一次教研活動(dòng)中，一位老師上自編教材微波蛋糕，花了大塊的時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生做蛋糕，學(xué)生興趣盎然，成功地做出了香噴噴的蛋糕。但

10、是作為一堂科學(xué)課，教師忽視了在做蛋糕過(guò)程中思維發(fā)展的過(guò)程，因此這堂課無(wú)疑成了不完全成功的科學(xué)課。相反，在生的食物與熟的食物的課堂上，教師先引導(dǎo)學(xué)生明確觀察任務(wù)：注意玉米由生到熟的變化，再讓學(xué)生動(dòng)手爆玉米花。這也是一個(gè)學(xué)生非常感興趣又需花大量時(shí)間的活動(dòng)，由于任務(wù)明確，學(xué)生在興致勃勃地爆玉米花的過(guò)程中，進(jìn)行了細(xì)致的觀察，思維得到了發(fā)展。這兩個(gè)案例告訴我們，不要讓學(xué)生在活動(dòng)中迷失方向，有明確的任務(wù)，才能通過(guò)“動(dòng)手”促進(jìn)科學(xué)思維的發(fā)展。 2材料引導(dǎo)思維材料包括器材、場(chǎng)地、記錄單、多媒體等，這些教學(xué)手段是教師在課堂教學(xué)中，除了語(yǔ)言之外可應(yīng)用的輔助工具，其作用不可小覷（當(dāng)然，我在此闡述的材料是廣義的）。尤其是在活動(dòng)中，有結(jié)構(gòu)的材料更是無(wú)聲的老師，運(yùn)用得當(dāng)，能引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷向前發(fā)展。例如用橡皮筋作動(dòng)力的課堂教學(xué)：由于教材結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，本課要安排大塊時(shí)間讓學(xué)生用橡皮筋做動(dòng)力使小車動(dòng)起來(lái)，并研究彈力與小車運(yùn)動(dòng)的關(guān)系。我發(fā)給學(xué)生小車、橡皮筋，提醒他們可以利用身邊的材料，可以在教室里、操場(chǎng)上（光滑程度不同）等不同的地面試跑小車，想辦法使小車動(dòng)起來(lái)，并觀察小車的運(yùn)動(dòng)?！袄蒙磉叺牟牧稀蓖貙捔藢W(xué)生的思考范圍：有用透明膠、繩子等材料固定橡皮筋的，有用螺絲刀拆下車軸固定橡皮筋的，有用棋子、橡皮等做重物增大摩擦力的學(xué)生想方設(shè)法使小車動(dòng)起來(lái)，尋找和利用身邊材料的過(guò)程伴隨著積極的思維活動(dòng)?！霸诓煌牡孛嫔显嚺?/p>