學(xué)科教育論文-課程制度創(chuàng)新.doc

學(xué)科教育論文-課程制度創(chuàng)新摘要：課程的有效運作需要課程制度的支撐，我們從課程制度創(chuàng)新的視角出發(fā)，探討了課程制度的功能、我們需要什么樣的課程制度，如何進行課程制度創(chuàng)新，為課程制度變革提供了一種參考性框架。關(guān)鍵詞：課程制度制度創(chuàng)新課程變革課程改革的最終目的是發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，促使學(xué)生得到最佳的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，因此它要照顧到不同學(xué)生的個性、興趣與現(xiàn)有能力水平的差異，但是課程作為一定社會意識形態(tài)的載體，必然要體現(xiàn)國家的意志和時代的要求，必然要反映一種社會共識，惟有如此才能保證課程社會屬性與個人屬性的統(tǒng)一，使課程具有現(xiàn)實意義。如何在個人發(fā)展與國家意志之間保持合理的張力，這是課程運作機制研究必須面對和回答的問題。課程運作機制研究不是一個純粹的學(xué)術(shù)問題，它更多的應(yīng)該屬于課程政策問題，課程運作涉及課程系統(tǒng)的觀念、目標(biāo)、制度、結(jié)構(gòu)、功能、內(nèi)容、方法、評價等一系列課題，其中課程制度是制約教育課程系統(tǒng)內(nèi)外部因素的決定性環(huán)節(jié)，它制約著課程實施的質(zhì)量與效益、方向與速度。因此課程目標(biāo)的實現(xiàn)依賴于課程制度的變革，在課程運作過程中，只有健全課程制度，我們方能在科學(xué)、審慎的態(tài)度下認真的分析矛盾、梳理沉疴，作出正確而可行的決策，才能為課程運作的有效進行掃清障礙、指正道路；才能為課程理論研究走向深化和課程實驗的全面推廣提供資源支持和制度保障。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)則系統(tǒng)，它通過法律、規(guī)章、條例以及既定的“習(xí)慣”、價值觀念影響和干預(yù)課程權(quán)力分配，為課程運作設(shè)定基本的運行框架，搭建配套的支撐平臺。一、課程制度的功能課程變革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在課程變革的過程中，我們不僅僅需要關(guān)注課程決策、設(shè)計、實施以及評價等課程自身的要素的革新與變化，更要揭示這些變化背后所隱含的制度變遷。任何一項變革必然有相應(yīng)的制度支撐，離開了制度的分析與研究，我們便很難揭示改革的深層機理，也很難確保改革的成效。因此我們在課程改革的過程中必須要關(guān)注課程制度創(chuàng)新，而制度創(chuàng)新的一個前提條件就是要明確課程制度的功能。一般來講，課程制度的功能主要體現(xiàn)為以下幾個方面。第一，規(guī)約功能。斯科特和諾思都是制度研究方面的專家，雖然他們在許多方面的觀點不盡相同，但對于制度概念的界定卻有著驚人的相似。斯科特（scort）認為，“制度是一套或多或少達成共識的行動規(guī)則，它具有意義并制約著集體的行動”1，諾思（DCNorth）認為，“制度是一個社會的游戲規(guī)則，或更規(guī)范的說，它是為決定人們相互關(guān)系而人為設(shè)置的一些制約”2。斯科特和諾思對制度的闡釋表明，制度作為人為制定的規(guī)則，它對處于這一制度之下的活動主體，自然具有一種規(guī)約作用。當(dāng)然隨著制度的類型不一樣，規(guī)約的途徑也有所差異，正式制度更多的是依靠法律、規(guī)章等強制手段，通過增強受眾的后果懲罰意識和責(zé)任承擔(dān)意識來遵循制度的章程，非正式制度作為一種社會普遍認可的價值、準(zhǔn)則，它更多的是以說服、勸導(dǎo)的形式，通過集體成員的內(nèi)化而產(chǎn)生影響。但是不管哪種制度類型，他們都有一個共同的準(zhǔn)則，就是在制度的框架內(nèi)，使集體成員明白“什么可為，什么不可為”，它為集體成員的行動提供了一個價值標(biāo)桿和行為方式。就課程制度而言，不同的課程制度直接制約著課程變革的性質(zhì)與形式，中央集權(quán)制的課程制度背景下，課程決策權(quán)力基本集中在政府手中，課程由中央統(tǒng)一開發(fā)，課程實施遵循的是忠實取向，教師的權(quán)力僅僅局限在“怎樣教”的環(huán)節(jié)，在這種課程制度下，課程變革更多體現(xiàn)為教材變革與教學(xué)變革。在地方分權(quán)制的課程制度下，課程開發(fā)的權(quán)力集中在地方和學(xué)校，課程實施遵循的是相互適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向，教師具有比較大的課程參與權(quán)力，因此在課程改革中，課程咨詢、決斷、執(zhí)行、評價、監(jiān)控等機制相對完善。這里我們沒有傾向評判哪種課程制度更具有優(yōu)越性，在不同的政治與經(jīng)濟的體制下，只有相應(yīng)的課程制度，才能最有效的發(fā)揮作用。這里我們想說明的是，任何一種課程制度，都具有規(guī)約的功能，他對于身處其中的集體成員的活動權(quán)限有一定的約束和限制，這并不是制度的局限，恰恰是課程制度應(yīng)有的職能，盡管人們常常詬病過分理性化的制度在一定程度上忽視了個人的自我選擇，但人們從來都不否認，沒有制度規(guī)約的自由，只能是一廂情愿的空想，在一個理性的現(xiàn)代社會中，它缺乏存在的基質(zhì)。我們在課程制度的建設(shè)中需要做的工作就是在這種規(guī)約與自由中尋求一種恰當(dāng)?shù)钠胶?。第二，保障功能。任何一種課程制度都不是少數(shù)人基于自己的利益，人為設(shè)置的一套價值與行為規(guī)范，它是各種利益群體在博弈的基礎(chǔ)上形成的大家都應(yīng)該遵守的游戲規(guī)則。但是，一種制度一旦形成，它對于這種制度下的成員就具有一種普遍的約束力，它通過“強制”的形式，使所有成員把這種制度內(nèi)化為個人的行動準(zhǔn)則，保障每個成員各司其職，從而推動課程改革順利進行。這里我們需要申明“強制”并不意味著自由的鐵籠，相反，它恰恰是制度的使命，“制度的根本特征在于它的規(guī)范性和系統(tǒng)性。在其規(guī)范性方面，無論是法制性教育制度，還是慣例性教育制度，都具有比較濃厚的強制色彩。這種強制，通常是由制度制定機構(gòu)的權(quán)威性（如國家），或制度在持久的形成、維系過程中凝固的權(quán)威性予以實施的”。3制度的這種強介入立場，由于過于強調(diào)“控制”和“效率”而受到批判與抵制，但是，即使是反對者也不否認，我們在變革過程中一定要強調(diào)價值介入，否則，改革將難以推行。針對我國當(dāng)前基礎(chǔ)課程改革開展的現(xiàn)狀，我們比較贊成形成一套“強勢”的課程制度。當(dāng)前正處在新舊制度的交替過程中，舊有的課程制度仍然以其強大的慣性影響和干預(yù)課程改革，不愿輕易的退出歷史舞臺，因此亟待建立一套新的課程制度去沖擊舊的的制度并為課程改革提供強有力的支撐與保障，有時這種方式可能會過于“暴烈”而帶來一些負面影響，但是不如此矯枉過正，很難突破舊有課程制度的窠臼。第三，促進功能。課程改革的最終目的是人的發(fā)展，但是人的發(fā)展不完全是一種自我選擇與設(shè)計的過程，離開了制度環(huán)境的自由，在現(xiàn)代社會中是一種冒險的行動。盧梭所謂的“自然必定是自由的，必定是無拘無束的。內(nèi)在的感情和沖動不僅是教育理論及實踐的出發(fā)點，而且也是其準(zhǔn)則”4的論調(diào)，只能是現(xiàn)代人遙想的烏托邦，根本不具有實現(xiàn)的可能。這種自由對社會與人的發(fā)展來說不是福音，而是災(zāi)難，這種自由以個人價值實現(xiàn)為第一準(zhǔn)則，當(dāng)個人價值與社會價值發(fā)生沖突時，他們選擇犧牲社會價值。試問當(dāng)所有社會成員都以這種價值準(zhǔn)則為人生標(biāo)準(zhǔn)時，我們應(yīng)該犧牲誰的自由？因此，我們主張人的自由只能是一定制度內(nèi)的自由，當(dāng)然這在一定程度上可能會抑止人的部分天性，但它在更大程度上保證人的發(fā)展權(quán)利。對此羅爾斯先生有明確的表述，一個人的基本自由是通過各種制度化的權(quán)利和義務(wù)具體規(guī)定的，這些規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)能夠向個人提供追求理想和目的的機會和動因，能夠使每個人平等的具有最大限度的發(fā)展空間，保證任何人在實現(xiàn)價值的過程中不受任何非正當(dāng)?shù)母深A(yù)。5具體到課程制度而言，我們以為課程制度除了以規(guī)訓(xùn)來保障自由以外，課程制度本身也有教化的功能，課程制度不是一種既定的存在，它本身處在不斷的建設(shè)過程中，課程制度的形成過程也是一種觀念的凝固過程，雖然它自身并不說話，但是，它通過一系列的載體對其中的成員潛移默化的發(fā)生作用，促進成員社會化。二、我們需要什么樣的課程制度本文所談?wù)n程制度創(chuàng)新，不是抽象意義上的課程制度，而是針對新一輪基礎(chǔ)課程改革而言的，自從新課程開展以來，我們在課程管理制度，教材選用、審定、評價制度，課程評價制度，招生制度、師資培訓(xùn)制度、教研制度等方面也有不少新的變化，這些變化既昭示著課程理念的更新，同時也反映了我們政府變革的決心與努力。但是作為國家層面的課程制度創(chuàng)新，我們關(guān)注的不是需要哪些具體形態(tài)的制度，而是我們需要什么性質(zhì)的制度以及這些制度是否合理。要解決這一問題，我們必需要回答，我們有過什么樣的課程制度？舊有的課程制度到底有什么弊端？課程制度怎樣創(chuàng)新才能適應(yīng)當(dāng)前的課程改革？綜觀我國的課程制度史，我們發(fā)現(xiàn)自從建國以來直至第八輪基礎(chǔ)課程改革之前，課程制度更多的體現(xiàn)為課程教材的管理制度，因此我國課程制度史的考察，更多是課程教材制度的考察。具體到課程教材制度而言，當(dāng)前世界范圍內(nèi)教科書制度大約有五種類型：國定制，即由國家或地方教育行政部門決定的制度。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國是徹底實行國定制的，韓國除國定制外還部