職業(yè)教育論文-教學改革與人本思想.doc

職業(yè)教育論文-教學改革與人本思想摘要：中央提出的以人為本的指導思想，對于教學及其改革具有極其重要的現(xiàn)實意義。我們完全應當以以人為本的理念來重新審視一下有關教學過程、教學目的、教學方法及課程理論的諸多基本問題。這是急迫的任務。關鍵詞：以人為本；教學；課程；改革Abstract:Humanismguidelinesproposedbythecentralauthoritieshaveextremelyimportantrealisticmeaningstoteachinganditsreform.Weshouldre.examinecloselyaboutagreatdealofbasicproblemsincludingteachingprocess,teachingobjective,teachingmethodandcurriculumtheorywiththehumanismidea.Thisisanurgenttask.Keywords:humanism；teaching；curriculum；reform以人為本實乃馬克思主義理論的本質特征?！坝辛巳?，我們就開始有了歷史”；1“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”，2(67)我們理論的考察也應“從現(xiàn)實的、有生命的個人本身出發(fā)”；2(73)“人的根本就是人本身”“人是人的最高本質”2(9)馬克思主義理論寶庫中許多珍貴的命題為今日的中國所更加深切地予以關注。在中國大地遍地響起的以人為本的呼聲，向教學改革（包括課程改革）提出了哪些問題呢？一、怎樣把握教學過程把教學過程僅視為一個社會化過程的觀念，其簡單片面應當更容易被發(fā)現(xiàn)了吧？這個過程的根，這個過程的本，應當是作為出發(fā)點的人吧？即使是其社會性變程也應基于人去考察。把教學過程視為一個認識過程或一個特殊的認識過程，是不是就把握住了那個根、那個本呢？其實，人不只是一個認識體，人還是“自己意志的和自己意識的對象”2(46)，人有“多種多樣的志趣”3，人有意志，有情感，有愛好，這是人更奇妙的地方，教學怎能不顧及人的這許許多多呢？難道教學過程不包含意志過程、情感過程？深切地理解人，關注人，從人出發(fā)，以人為本，就不應當把教學僅僅看成是一個認識過程。二、怎樣看待教學目的我們的教學活動，應當面向未來，面向世界，面向現(xiàn)代化，應當著眼于為經(jīng)濟發(fā)展，社會發(fā)展，但是不是應當也著眼于人的發(fā)展，并立足于人的發(fā)展呢？一方面，應立足人的發(fā)展來保證經(jīng)濟的發(fā)展、社會的發(fā)展、科學技術的發(fā)展；另一方面，經(jīng)濟的發(fā)展、社會的發(fā)展也應當是為了人能更好地發(fā)展。在教學目的理解上，我們是否這樣看待了兩者的關系呢？教學目的上是否更應著重于以人為本呢？有一種說法，即教學的目的是讓學生自己成為自己。許多人好像難以接受這一觀點，原因有兩點。第一，這一說法中的兩個自己中，后一個自己是變得更高大了的自己，而人們未這樣去理解；第二，認為教學不應當主要是為了自己，而主要應當是為了別的什么。其實，問題的實質還在于以什么為根本。馬克思說：“人有許多需要”“他們的需要就是他們的本性”。4把教學看作是滿足學生自己的需要，這種目的有何不妥呢？他們自己的需要（包括認知需要、審美需要）發(fā)展了，他們自己“多種多樣的志趣”發(fā)展了，就奠定了服務社會、發(fā)展社會的基礎，這有何不妥？學生個人目的多樣性與學校目的的相對單一性是可以和諧統(tǒng)一起來的。多樣性目的常常是基本目的的合理表達。三、怎樣探討教學內(nèi)容教學內(nèi)容的問題集中反映在課程上。如果我們的教學是以人為本的，那么，在課程問題上至少有兩件事情需要考慮。第一，在課程結構上，我們再也不能忽視人文課程的地位了。課程可以有許多不同的分類法，按其性質與目的來分，大體可分為三類：人文課程、科學課程、社會課程。這三類課程，就其直接關系而言，科學課程是為著科學技術與經(jīng)濟發(fā)展；社會課程則主要是為著社會的發(fā)展；人文課程所直接關注和影響的是人的發(fā)展。可正是人文課程曾被長期忽視。一方面是取消了一些人文課程，另一方面是使一些人文課程的人文性質大大削弱或改變了。1978年以來這種狀況有了很大變化，但并非十分自覺地有效地改變著，人文課程依然薄弱。在課程結構上所反映出來的問題，更能表明人本思想之脆弱，以人為本的觀念的淡薄。第二，在非人文課程上，也要認真看待其所應承擔的人文教育義務。然而，在這一點上也十分欠缺。以科學課程為例。在“作用力與反作用力”“（a+b）2=a2+2ab+b2”這樣一些命題和公式里面，并沒有人以及人的精神。然而，科學是人創(chuàng)立的，在創(chuàng)立科學的過程中，大量存在著關于人的故事，人在發(fā)展科學的過程中發(fā)展自己。在科學課程的制訂及其實施的活動中，同樣是可以而且應當既見物又見人的。所謂科學課程的人性化指的就是這個問題，過分的形式化、邏輯化、符號化往往造成人性化的缺失。這也是課程改革所要考慮的問題之一。社會課程也有亟待改進和變革的地方，也應以以人為本的思想來加以考慮。如果從社會課程那里看不到人，其效果絕不可能那樣良好，這早已為教學實踐所證明?，F(xiàn)在不少人在提教育現(xiàn)代化，包括教學內(nèi)容的現(xiàn)代化；也有人提及人的現(xiàn)代化。然而，人的現(xiàn)代化與科技現(xiàn)代化在含義上有很大的區(qū)別?！叭说母揪褪侨吮旧怼?，人也需求進步，求解放，但也應是“解放成人”，2(16)而且，人應防止在物的發(fā)展中、在科技發(fā)展中異化自己，人只能在保持人性的過程中使自己更高大?！翱萍家圆粩嗤品愓f、標新立異而高歌猛進；而文化卻不能完全丟掉自己立足其間的歷史和傳統(tǒng)，相反，它步步退卻（尋根），不斷返回存在的本源去發(fā)現(xiàn)生活的意義?！?這是不同類別課程改革均須加以注意的。四、怎樣改革教學方法我們再也不能只把學生當做未來社會的一種工具去訓練了，再也不能只把學生當做一個知識容器去往里面灌輸了，再也不能無視學生是有情感、有靈性、有天賦的生命了，再也不能人的“生命活動”是“自己意志的和意識的對象”，我們的教學活動不應當不注意馬克思關于人的生命特征的這一精妙的論述，教學應立足于喚起學生自己生命與自己心靈的對話，幫助學生自己成為自己靈魂的工程師，而不是去取而代之。馬克思關于“人也按照美的規(guī)律構造”2(47)自己的論斷，對于我們的教學也是極為寶貴的箴言，可惜我們并不十分熟悉。許多教師知道，興趣是最好的“老師”，而我們通過自己的教學為學生提供了這樣的“老師”嗎？實際上，美學要素是興趣的基本來源，不同的美學形式構成了各種興趣的來源，而美的存在的普遍性足以使教師能夠設計出各種優(yōu)良的教學方案來。關注學生生命就要去關注美的規(guī)律。為什么需要啟發(fā)式？時下，又流傳一種主體性教學，何為主體性教學？按教育學的另一術語來說，就是不要造成主客體分離。學生是自己心理活動的主體，可是，這種心理活動又是他意識和意志的對象，又是一種客體。然而，這種主客體只在思辨的意義上是分開的，實踐上是一體的。因而，教學及其所尋求的方法應是促進這種似分而合的兩方面相融合，高度融合的活動正是學生健康成長的表現(xiàn)形式?？峙逻@就是啟發(fā)式為許多時髦術語難以掩蓋的實質涵義。強調(diào)并事實上努力于啟發(fā)式教學，是貼近人性的教學，強調(diào)灌輸并事實上造成了可怕的呆板教學，是遠離了人性的教學，是以主客的分離為特征的教學?，F(xiàn)實的教育告訴我們，教學方法改革的艱難性超乎了許多人的想象，其根本在于以人為本的思想在全社會的脆弱并深深危及于教育。我們常常低估了方法論的意義，其實，在很大程度上說，方法論本身就屬于世界觀。因而，在教學方法上，也可從根本上反映我們是否以人為本了。如果在這一點上想明白了，很可能會促進我們?nèi)ジ母锝虒W方法。五、怎樣制定教學原則教學原則是一個承上啟下的中間環(huán)節(jié)。對教學過程、教學目的的理解，既影響著教學原則的制訂，又在這種制訂過程中得以體現(xiàn)；教學原則較之教學目的更直接地作用于教學活動的展開，作用于教學方法的設計和選擇。教師有時感覺到可以無需經(jīng)過教學原則而由目的直接通向方法的藝術，然而，優(yōu)秀的教師或者是自覺地關注到了教學原則，或者是經(jīng)過自己對教學方法的實際探索而自然地（不一定是自覺地）歸納出一些基本原則來了。因而，可以說，教學原則是事實上難以回避的教學論題。這樣，我們就有必要探問：我們所接觸的教學原則是否充分體現(xiàn)了以人為本的精神？中國教學論著中所提出的教學原則體系，大都還可以看到凱洛夫的影子。因此，不妨以其為例。大家熟知的五條原則是：系統(tǒng)性原則，直觀性原則，鞏固性原則，量力性原則，自覺性原則。在我們這里，后來加上去的方向性原則、思想性原則并沒有帶來多少中國化的東西。怎樣評價上述五原則呢？“五原則”所體現(xiàn)的主要是知識理性，這是一個基本的、重要的方面，卻也是片面的、有明顯缺陷的。正因為其表現(xiàn)了一些知識理性方面，所以它曾有過積極作用。至于它的缺陷與不足并不是通過加上方向性之類的條文可以彌補的。要害在于這個“五原則”也只是把人視為一個知識容器，同時，對于知識理性本身也存在很多問題。量力性事實上只是圍繞認知水平來考慮的，它不可能比較充分地反映個性原則；自覺性原則按提出者的原意也只包含認知自覺，因而未能容納直覺、體驗、志趣等更能體現(xiàn)人性的內(nèi)容至于“五原則”中的系統(tǒng)性、直觀性、鞏固性，其背景明顯地不側重于人文課程。顯然，系統(tǒng)性、邏輯性并非人文課程的主要特征。甚至，如果當我們不忘記在科學課程中向學生揭示或展現(xiàn)人文精神的話，如果真的要把科學本身也講活的話，系統(tǒng)性、邏輯性的地位就沒有那么高。至于對直觀性的強調(diào)，它的積極面是極有限的，人最奇妙的不是眼睛而是大腦，最奇妙的不是“看得見”，而是“想得到”，直觀僅僅只具有輔助的地位，發(fā)展思辨才是更重要的?！跋氲玫健辈恢皇且揽窟壿?，依靠推理，還依靠感悟，依靠靈感，“五原則”難以體現(xiàn)這些方面。布魯納也提出過結構原則、興趣原則、直覺原則、反饋原則的原則體系。在知識理性上，這個“四原則”體系不如凱洛夫的“五原則”體系。然而，它的興趣原則、直覺原則所體現(xiàn)的人本思想?yún)s勝過“五原則”體系。當然，布魯納想把結構主義與直覺主義調(diào)和起來的做法，也體現(xiàn)了這一思想，但并未調(diào)和得很好。我們看到，后現(xiàn)代主義教學觀、課程觀，明顯地對布魯納加以褒獎，而對泰勒的課程原理加以貶抑。原因何在？簡單地說，泰勒的課程原理是沿著“確立目標選擇經(jīng)驗組織經(jīng)驗評價目標是否得以實現(xiàn)”這樣一個程序來展開的。后現(xiàn)代課程觀對其之批評集中在這樣幾點上：1.先驗性；2.線性性；3.確定性；4.外在性?？傊?，后現(xiàn)代主義認為泰勒的課程理論沒有反映生命的特征，沒有表現(xiàn)人的特征，這些特征恰好是：反驗性、非線性性、模糊性、內(nèi)在性。正與泰勒原理相對立。篇幅有限，不容我們詳細討論現(xiàn)代與后現(xiàn)代之爭。但是，我們卻極力在闡明，面對物質主義、科學主義、現(xiàn)代主義思潮，人本主義始終在頑強作戰(zhàn)，維護人的本性，維護人本應具有的基本地位，防止人的異化，防止人性的變異，防止人之根本地位的喪失。社會本位在中國有深厚的歷史傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)又在上世紀50年代之后的大約30年里被大大強化了。所以，今日之中國提出以人為本的思想是件很了不起的事，對于教育及其改革當然也是一件很了不起的事。但是，真正把人本思想貫穿于我們的現(xiàn)實生活也是很不簡單的事。以人為本，并非要與自然對立起來，亦非要