布盧姆與目標(biāo)掌握學(xué)習(xí)ppt課件

1、布盧姆與目標(biāo)掌握學(xué)習(xí),上海市教科院 顧泠沅,1.我所認(rèn)識(shí)的布盧姆,1986年10月，應(yīng)華東師大劉佛年校長(zhǎng)之約，布盧姆（B.S.Bloom）教授來(lái)滬講學(xué)。其中安排了他與我的半年座談，劉校長(zhǎng)主持，邱淵等5人參加,1）三個(gè)關(guān)鍵期,當(dāng)年，青浦大面積提高數(shù)學(xué)教育質(zhì)量的教改實(shí)驗(yàn)初獲成功。本人介紹了基礎(chǔ)教育“三個(gè)關(guān)鍵期”的經(jīng)驗(yàn),心理】?jī)和瘑⒚善?（學(xué)齡前幼兒） 【身理】大腦發(fā)育加速期,自我意識(shí)形成期 （小學(xué)中年級(jí)）,思維發(fā)展轉(zhuǎn)折期 （中學(xué)低年級(jí)） 青春發(fā)育期,布盧姆：你在東方搞了10年，我在西方搞了40年，所得結(jié)論幾乎一致一個(gè)人的生理、心理發(fā)展最快的時(shí)候，也就是教育對(duì)人所起作用最大的時(shí)候,2）目標(biāo)與反饋,撥

2、亂反正”之后，緊接著提出“普九”任務(wù)，“差生”尾大不掉，調(diào)查其成因,某個(gè)小問(wèn)題,脫節(jié),自信力降低,布盧姆：你們有這么精彩的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)就不用我來(lái)講（掌握學(xué)習(xí)）的這些原理了,問(wèn)題積累,不予重視,成見(jiàn),期待喪失,未及時(shí)補(bǔ)漏,1）目標(biāo)分類(lèi)學(xué),2.目標(biāo)分類(lèi)檢討,教學(xué)目標(biāo)一向是學(xué)校教學(xué)工作的核心，幾乎構(gòu)成全部教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的依據(jù)，所以說(shuō)教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)的研究始終是教學(xué)研究中經(jīng)久不衰的基礎(chǔ)性課題。 恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)分類(lèi)不但可以對(duì)課程編制產(chǎn)生影響，同時(shí)也是觀察教學(xué)過(guò)程和分析教學(xué)活動(dòng)的框架，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的效果做出回饋,早期的布盧姆目標(biāo)分類(lèi)理論,1956年布盧姆主編的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)奠定了現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)的基

3、礎(chǔ)，該書(shū)把認(rèn)知目標(biāo)分成知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)6種水平,威爾遜（Wilson.J.W.）把布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)原則引入數(shù)學(xué)學(xué)科，從兩個(gè)維度考慮，出現(xiàn)了“雙向細(xì)目”的雛形: 【內(nèi)容維度】 數(shù)系 代數(shù) 幾何 【學(xué)習(xí)行為水平維度 】計(jì)算（包括布盧姆的知識(shí)） 領(lǐng)會(huì) 運(yùn)用 分析（相當(dāng)于布盧姆的分析、綜合、評(píng)價(jià),數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)分類(lèi),2001年安德森（L.W.Anderson）等面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類(lèi)學(xué)布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的修訂的兩維框架： 【知識(shí)維度】 事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知 【認(rèn)知過(guò)程維度】 記憶（原“知識(shí)”中的動(dòng)詞成分） 理解（原為“領(lǐng)會(huì)”） 應(yīng)用 分析（不再區(qū)分“分析”、

4、“綜合”） 評(píng)價(jià) 創(chuàng)造（新增，且是最高水平,其中，認(rèn)知過(guò)程維度中各類(lèi)別的層次似乎顯得不那么嚴(yán)格,該分類(lèi)體系通過(guò)教學(xué)實(shí)踐顯示出的理論價(jià)值已為大家公認(rèn)。但隨后也曾迭遭疑議，主要集中在： 第一，目標(biāo)可操作性的限度問(wèn)題； 第二，目標(biāo)的“僵化”，可能性； 第三，目標(biāo)的順序性問(wèn)題等。 從順序性角度說(shuō)，主要是指連續(xù)性與層次性方面的漏洞，比如分析與綜合，善分析的常常會(huì)綜合，能綜合的一定有分析水平，它們處于相同的認(rèn)知水平上。 能否在原有基礎(chǔ)上開(kāi)展一定的實(shí)證分析？有一種數(shù)據(jù)處理方法因素分析法。在大量外顯行為所表征的教學(xué)目標(biāo)中析取其內(nèi)隱的主要因素，由此探討目標(biāo)框架的層次并研究分類(lèi)的連續(xù)性，因?yàn)榻虒W(xué)的有效性總是體現(xiàn)為

5、一個(gè)持續(xù)不斷的累積過(guò)程,問(wèn)題討論,三個(gè)因素占總方差的比例分別為56.1%、3.49%和1.42%，三者相加占總方差的61.08,2）兩次目標(biāo)因析,第一次（1989-1990），3000樣本。得到公共因素負(fù)荷矩陣,綜合與分析，盡管測(cè)試難度差別較大，但還是屬于同一思維水平。 運(yùn)用與領(lǐng)會(huì)看來(lái)也可以合并。 計(jì)算與知識(shí)，在當(dāng)時(shí)強(qiáng)調(diào)記住課本內(nèi)容前提下，也可合并為同一目標(biāo),測(cè)試變量在兩因素平面上的矢量表示,三水平分類(lèi)：記憶、說(shuō)明性理解、探究性理解。 曾作為上海二期課改目標(biāo)要求的依據(jù),第二次（2007），4349樣本。修訂測(cè)驗(yàn)量表 【若干修訂】“知識(shí)”改為“（了解）概念”，列于“（操作）計(jì)算”之后。 “領(lǐng)會(huì)”

6、、“運(yùn)用”不變，重在常規(guī)性問(wèn)題的解決。 “分析”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”合并為“分析”，理由：1990年因析表明“分析”、“綜合”屬于同一思維水平；威爾遜在數(shù)學(xué)領(lǐng)域已將此合并；重點(diǎn)放在非常規(guī)情境問(wèn)題的解決，包括創(chuàng)造。 【五類(lèi)目標(biāo)】（操作）計(jì)算 （了解）概念 領(lǐng)會(huì) 運(yùn)用 分析,兩個(gè)主因素占總方差的比例分別為75.78%和9.37%，兩者相加占總方差的85.14,公共因素負(fù)荷矩陣（2007,五種測(cè)試變量在兩因素平面上的矢量表示,計(jì)算與概念，在明確區(qū)分操作性記憶與概念性記憶之后，它們拉開(kāi)了距離，前者可稱(chēng)為“操作”，后者可稱(chēng)為“了解”。 領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用，再次表明屬于同一思維水平，應(yīng)該合并，可統(tǒng)稱(chēng)為“領(lǐng)會(huì)”（即

7、常規(guī)運(yùn)用中的理解）。 分析，包含綜合、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造，它們明顯高于運(yùn)用性理解（重在解決非常規(guī)問(wèn)題），其實(shí)質(zhì)是探究性理解，可簡(jiǎn)稱(chēng)為“探究”更加合適,獲得認(rèn)知目標(biāo)的四層次架構(gòu),四層次解釋及其亞類(lèi),操作與了解層面的水平大幅度提高；領(lǐng)會(huì)水平的目標(biāo)已經(jīng)基本達(dá)成；但探究水平，即分析和解決非常規(guī)問(wèn)題的能力，尚無(wú)明顯提高，應(yīng)成為今后課堂和教學(xué)改革要著力突破的重點(diǎn)內(nèi)容,認(rèn)知目標(biāo)水平測(cè)試17年前后比較,1990年3000學(xué)生能力傾向類(lèi)型的地域分布,從教育均衡發(fā)展角度看，青浦地區(qū)少量先進(jìn)典型與巨大落后面并存的局面已經(jīng)改變，過(guò)去所謂點(diǎn)與面、城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村的差距明顯縮小。但學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的性別差異在17年前后出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)性的變化,

8、3.掌握學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn),目標(biāo)明確之后，如何“掌握”成為關(guān)鍵。中國(guó)教學(xué)常常體現(xiàn)一種“為學(xué)生的掌握而教”的特征。這里所說(shuō)的掌握其實(shí)是不斷從牢靠的起點(diǎn)往前走。在這里，控制論（N.Vyner）中的反饋（結(jié)果達(dá)成的、形成過(guò)程的）原理值得關(guān)注,學(xué)記教學(xué)相長(zhǎng)的反饋模式,自強(qiáng)回路,學(xué),教,深度實(shí)驗(yàn),實(shí)施反饋的時(shí)間間隔（重及時(shí)，尤其是當(dāng)堂即日） 反饋的內(nèi)容與性質(zhì)（重形成性，目標(biāo)姿勢(shì)結(jié)果，失去“姿勢(shì)反饋”會(huì)患“運(yùn)動(dòng)共濟(jì)失調(diào)”的毛?。?學(xué)習(xí)結(jié)果的強(qiáng)化方式（內(nèi)部：向結(jié)果學(xué)習(xí)，外部：獎(jiǎng)賞與懲罰） 學(xué)生自我評(píng)價(jià)的參與（教改深化的可取途徑） 個(gè)別反饋與班集體反饋（分組教學(xué)、分層遞進(jìn)、分類(lèi)指導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)個(gè)別教學(xué)等） 情意與認(rèn)知的疊加

9、效應(yīng) 反饋與嘗試的兩因子實(shí)驗(yàn)等,1）情意與認(rèn)知疊加效應(yīng)的實(shí)驗(yàn),教師當(dāng)著學(xué)生的面批改練習(xí)，運(yùn)用鼓勵(lì)性話語(yǔ)，讓學(xué)生形成適的期望目標(biāo)等措施，具有促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的效應(yīng)。 師生情感缺乏溝通以及教師期待的喪失是造成學(xué)生學(xué)業(yè)不良的相當(dāng)重要的原因；而教師對(duì)學(xué)生的適當(dāng)鼓勵(lì)，教師熱愛(ài)學(xué)生的情感傾注，常常會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,23,2）“實(shí)”“活”相濟(jì)的兩因子實(shí)驗(yàn),逐項(xiàng)分析可以推斷：嘗試提高閱讀、思維能力， 反饋大幅度提高學(xué)習(xí)成績(jī)，但會(huì)影響后續(xù)學(xué)習(xí)。 劉佛年教授認(rèn)為：這比“掌握學(xué)習(xí)”更加合理,4.三點(diǎn)想法,1）目標(biāo)評(píng)價(jià)始終與教學(xué)過(guò)程平行互聯(lián),教學(xué)目標(biāo),教學(xué)過(guò)程,教學(xué)評(píng)價(jià),學(xué)生收獲,改變?cè)葌湔n上課作業(yè)輔導(dǎo)評(píng)價(jià)的線性模

10、式。中間過(guò)程就要聯(lián)著評(píng)價(jià)，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、老師的引導(dǎo)過(guò)程，學(xué)生出現(xiàn)疑難老師怎樣處理等。這是目標(biāo)教學(xué)引發(fā)的必然的評(píng)價(jià)變革,2）關(guān)于深度學(xué)習(xí)的時(shí)代訴求,隨著課程改革的深化，學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動(dòng)兩類(lèi)課程思潮的互補(bǔ)與逐漸融合成為趨勢(shì)。由于探索學(xué)習(xí)、專(zhuān)題活動(dòng)的內(nèi)容十分豐富，其目標(biāo)可操作性的局限度更大，往往難有統(tǒng)一的可掌握的目標(biāo)。 從基礎(chǔ)教育大基礎(chǔ)的特點(diǎn)出發(fā)，可否考慮新分類(lèi)中的： “分析”突出非常規(guī)問(wèn)題的解決； “評(píng)價(jià)”重在學(xué)生自評(píng)正確、好差的能力； “創(chuàng)造”則是以做人、做事、做學(xué)習(xí)中獨(dú)立思考為基本要求。 主要看重：學(xué)科思想的把握、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累、社會(huì)責(zé)任的提高,3）目標(biāo)的普適性與個(gè)性化,教育走向個(gè)性化是又一重大趨勢(shì)。以往教育（一刀切、流水線）不鼓勵(lì)發(fā)展個(gè)性是個(gè)失誤，廓清個(gè)性的