整體化學(xué)習(xí)成長(zhǎng)性蘊(yùn)含其中——讀《教育走向生本》有感

1、整體化學(xué)習(xí)：成長(zhǎng)性蘊(yùn)含其中讀教育走向生本有感臺(tái)州市路橋區(qū)教育局教研室 韓月紅刊中國(guó)教師2013.9摘要：學(xué)習(xí)是人類自身的需要，人天生有學(xué)習(xí)的機(jī)制，但人腦并不對(duì)孤立的片段化的信息進(jìn)行加工并賦予意義。整體化的學(xué)習(xí)是對(duì)人的天性的尊重，與人的自然學(xué)習(xí)相契合，因而有利于人之天性和潛能的充分發(fā)揮。整體化的學(xué)習(xí)始于完整的事物或?qū)ο蟆Ｒ岳尤胧?，讓思維作胚胎式發(fā)展；先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)；讀和做，緩說(shuō)破等思想和方法以及書(shū)中大量的例證，都給廣大教師提供了頗具操作性的抓手。 郭思樂(lè)教授的教育走向生本一書(shū)的理論基點(diǎn)是：人是天生的學(xué)習(xí)者，每個(gè)人都有向?qū)W的天性。人有著精神成長(zhǎng)的機(jī)能和機(jī)制，作為教育者，要深刻認(rèn)識(shí)并依托之，為

2、生命的精神成長(zhǎng)提供柔順的力量。作者指出，割裂思維下的碎片化學(xué)習(xí)是用于防止學(xué)生不學(xué)的，是以人之初性本惰為前提的，這種思維方式下的教學(xué)與人的天性相違背，正斫削著兒童的學(xué)習(xí)天性，也是造成越來(lái)越多的學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)的重要原因。作者認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)領(lǐng)悟的過(guò)程，人的知識(shí)常常棲息在某一個(gè)整體的領(lǐng)悟上面，只有整體的知識(shí)才是有靈魂、有生命的；學(xué)習(xí)伊始，即引學(xué)習(xí)者入門，登高眺遠(yuǎn)，把整體還給學(xué)生；從例子入手，讓思維作胚胎式的生命發(fā)展；“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)”是可使學(xué)生直覺(jué)地、感性地、整體地把握研究對(duì)象的內(nèi)部和外部聯(lián)系，把握事物的本質(zhì)。上述觀點(diǎn)引發(fā)了筆者的深思，并促使筆者在實(shí)踐中付諸行動(dòng)。一、 始于整體，把意義還給

3、學(xué)生1、 以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是整體化兒童潛能無(wú)限，教育要順應(yīng)天性，呵護(hù)和激發(fā)學(xué)習(xí)者的巨大潛能。但是，當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)中，知識(shí)賴以產(chǎn)生、存在及發(fā)展的整體事物被拆解，學(xué)生被局限在小格子里，只見(jiàn)“樹(shù)”不見(jiàn)“林”，不能進(jìn)行自主的思維，學(xué)習(xí)者的天性的無(wú)法發(fā)揮，難以形成獨(dú)具創(chuàng)見(jiàn)的智慧。針對(duì)這種現(xiàn)象，作者指出，“人固然可以一點(diǎn)一滴地學(xué)，但一點(diǎn)一滴的知識(shí)是缺少整體生命的。有如打成碎片的維納斯不美，而整體的維納斯才美一樣，知識(shí)成為整體狀態(tài)的時(shí)候，特別是對(duì)兒童的個(gè)體有整體意義時(shí)，它才呈現(xiàn)其生命。”如此，“在美麗的教育世界里，兩個(gè)生命兒童的生命體和知識(shí)的生命體在戲嬉激蕩，構(gòu)成了整體領(lǐng)悟的教育樂(lè)意”1

4、2、腦科學(xué)研究成果為整體化學(xué)習(xí)提供了有力的支撐腦科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)是大腦最自然的功能。作為學(xué)習(xí)器官的大腦，始終在為其所經(jīng)驗(yàn)的事情賦予意義，這種“賦予”本質(zhì)上就是一種近乎自然、近乎本能地對(duì)信息意義的加工、建構(gòu)與創(chuàng)造。凱恩夫婦指出：“對(duì)意義的探尋（賦予我們的經(jīng)驗(yàn)以意義）以及隨之產(chǎn)生的對(duì)作用于我們環(huán)境的需要，都是自動(dòng)化的。對(duì)意義的探尋是生存定向的，是人腦的基本能力。”2但是，腦并不是對(duì)單個(gè)的、片段化的信息進(jìn)行加工，而是一直在對(duì)沉浸于其中的復(fù)雜的整體情境做出反應(yīng)，從這個(gè)意義上說(shuō)，腦對(duì)信息的意義建構(gòu)事實(shí)上是包裹在信息賴以依托的整體情境之中的，在建構(gòu)意義的同時(shí)腦也對(duì)整體情境進(jìn)行感知與建構(gòu)。3也就是說(shuō)，腦的

5、意義建構(gòu)只在整體學(xué)習(xí)狀態(tài)下的進(jìn)行而不是碎片化狀態(tài)下進(jìn)行的。再者，意義建構(gòu)中的“意義”本來(lái)就有著“整體”的內(nèi)涵，因?yàn)?，意義是與整體性的知識(shí)脈絡(luò)和外部情境相聯(lián)系的，而不是孤立的片段化的信息，意義建構(gòu)的最終目標(biāo)是在大腦中通過(guò)神經(jīng)元間的不斷增多的連接來(lái)持續(xù)地為整體性的經(jīng)驗(yàn)賦予意義。因此，從某種意義上說(shuō)，我們平常所說(shuō)的學(xué)習(xí)即為“整體性的意義建構(gòu)學(xué)習(xí)”。3、唯其整體，才有意義碎片化的學(xué)習(xí)是基于還原論的思想和割裂性思維的。持割裂性思維的人誤以為學(xué)生學(xué)習(xí)了各個(gè)部分就自然會(huì)得到整體。而事實(shí)上，整體大于各部分之和，整體被拆解時(shí)，很可能里面重要的東西如主題、靈魂性的問(wèn)題和觀點(diǎn)都已經(jīng)逸走。在碎片化的學(xué)習(xí)中，教師是明白

6、各個(gè)零部件意義，但學(xué)生卻不明白這些零碎的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的意義之所在，所需做的只是針對(duì)局部的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能反復(fù)操練，因而，只能跟在教師后面亦步亦趨，離不教老師的“教”。長(zhǎng)此以往，成績(jī)優(yōu)秀者以考試分?jǐn)?shù)的樂(lè)趣代替對(duì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，而成績(jī)落后者則以厭學(xué)甚至逃學(xué)來(lái)應(yīng)對(duì)了無(wú)生趣的學(xué)習(xí)生活。相傳有兩名石匠，從表面看，他們都在不停地敲打著，但當(dāng)有人問(wèn)他們做什么時(shí)，其中一位有氣無(wú)力地說(shuō)：“人家要我把這些石塊打成正方形?！倍硪晃粎s目光炯炯：“我們正在建造一座宮殿！”亞里斯多德曾說(shuō)，自由人與奴隸的區(qū)別在于前者知道做某事并且為什么要做此事，而后者卻只知道要做某事。當(dāng)然，后者也許也考慮為何做此事，如報(bào)酬和待遇，但這不是事

7、情本身的意義和價(jià)值，是外加的，不會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的持久的動(dòng)力。因此，學(xué)習(xí)伊始，教師或教材即應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)該內(nèi)容的意義和目的。如果把學(xué)習(xí)比作學(xué)生在教師幫助下共同構(gòu)筑一座樓房，教師應(yīng)該設(shè)法讓學(xué)生“看見(jiàn)”整幢樓房的輪廓，用思維來(lái)把握它，不時(shí)地退到遠(yuǎn)一點(diǎn)的地方看，這樣，當(dāng)學(xué)生從教師那里接過(guò)一塊塊的磚頭時(shí)，才知道應(yīng)把這些磚頭壘到何處。始于整體的學(xué)習(xí)避免了學(xué)習(xí)者過(guò)早地掉入局部和細(xì)節(jié)，讓他們體會(huì)到學(xué)習(xí)本身的內(nèi)在意義，如此，積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)才得以發(fā)生和持續(xù)。此外，整體化學(xué)習(xí)也與我國(guó)古代哲學(xué)中整體化思維相契合。中庸中的“致廣大而盡精微”以及寤言二遷都建藩議中的“不謀萬(wàn)世者無(wú)以謀一時(shí)，不謀全局者無(wú)以謀一域，”都闡述

8、了古人精深的整體思想和戰(zhàn)略眼光。二、例子入手，讓思維作胚胎式發(fā)展 始于整體的學(xué)習(xí)，并不意味著在章或單元的開(kāi)始處，先專門用一段文字介紹全章概貌或干脆先出示全章的教學(xué)目標(biāo)。事實(shí)證明，上述方法的效果也未必理想。該書(shū)介紹了一種巧妙的策略：以例子入手，以整體性的例子為載體把意義還給學(xué)生。例子可以是一部生動(dòng)的歷史、激動(dòng)人心的活動(dòng)、美麗的畫(huà)圖、雋永的故事，或者是一項(xiàng)任務(wù)、一個(gè)需要探究的問(wèn)題或課題，學(xué)習(xí)就在此基礎(chǔ)上生機(jī)勃勃地展開(kāi)。這些完整的對(duì)象或事物有別于碎片化學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)甚至是考點(diǎn)，因?yàn)槔与m屬個(gè)別，卻可以代表著整體。此策略中蘊(yùn)涵著全息思想。在全息技術(shù)中，一幅全息照片的每一個(gè)碎裂的小片都包含著整個(gè)景

9、物的信息，人們能夠從任一個(gè)碎片中看到整張照片的像。進(jìn)一步的研究中人們又發(fā)現(xiàn)，自然界的大量事物都具有全息性，一個(gè)受精卵雖然很小，但它帶有母體和父體的全部信息，一個(gè)胚胎期的嬰兒具備全部人的個(gè)體的信息特征。生物的任何一個(gè)細(xì)胞包含有全部生物的dna信息，可以用植物細(xì)胞培養(yǎng)成一株完整的植物，用羊細(xì)胞克隆出羊來(lái)。因此，郭思樂(lè)教授認(rèn)為，人的思維發(fā)展也不是呈簡(jiǎn)單的累積和疊加形態(tài)，而是作胚胎式的生命發(fā)展的；思維的發(fā)展需要一個(gè)思維胚胎意義單體，這種思維胚胎常常源于生活或?qū)W生熟悉的事物，因此它能得到認(rèn)識(shí)母體學(xué)生的支持，可以幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)全部心智參與學(xué)習(xí)。在研讀上述論述的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)初中物理運(yùn)動(dòng)與力一章教學(xué)陷入了深深

10、的反思中，繼之，在充分調(diào)研、分析的基礎(chǔ)上作了大膽的嘗試：1、調(diào)查與分析：教材中，有關(guān)“運(yùn)動(dòng)與力”內(nèi)容的編排，是先介紹機(jī)械運(yùn)動(dòng)，接著就是力的概念、以及重力、摩擦力等概念，后面才是運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系的研究，得出牛頓第一定律的。筆者在大量的課堂教學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生在前面的學(xué)習(xí)中不知道這些概念學(xué)來(lái)何用，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)并不強(qiáng)，更嚴(yán)重的是，至學(xué)習(xí)核心規(guī)律“牛頓第一定律”時(shí)，學(xué)生沒(méi)有關(guān)于“運(yùn)動(dòng)與力究竟有什么關(guān)系”的問(wèn)題，問(wèn)題是由教師強(qiáng)加的，學(xué)生也只能“為賦新詩(shī)強(qiáng)說(shuō)愁”了。這是因?yàn)?，教師按照教材的順序從上往下帶領(lǐng)學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)是碎片化的，學(xué)生過(guò)早地“掉入”各種概念的局部學(xué)習(xí)中，根本沒(méi)機(jī)會(huì)明白本章的核心主題研

11、究運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系。2、嘗試與實(shí)踐：在學(xué)生學(xué)習(xí)了“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”后，筆者即布置了幾個(gè)課外活動(dòng)：活動(dòng)一為觀察從五樓下落的包有紅布的鐵錘；活動(dòng)二為小組同學(xué)合作，輪流騎自行車，要求盡量保持做直線運(yùn)動(dòng)，基本上經(jīng)歷加速運(yùn)動(dòng)、勻速直線運(yùn)動(dòng)和減速運(yùn)動(dòng)三個(gè)階段；另外兩個(gè)活動(dòng)則由學(xué)生自行設(shè)計(jì)分頭進(jìn)行。同時(shí)，我要求他們思考問(wèn)題：物體做什么運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)狀態(tài)如何改變？為什么物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變或不變，背后有什么原因引起或支撐著？上課時(shí)，在小組交流的基礎(chǔ)上展開(kāi)了班級(jí)展示交流。關(guān)于運(yùn)動(dòng)與力，全班同學(xué)以鐵錘下落和騎自行車兩個(gè)事件為依托，又引入了大量的生活體驗(yàn)展開(kāi)各抒己見(jiàn)，最后基本上形成了兩派觀點(diǎn)：一派與二千多年前的亞里斯多德的觀點(diǎn)相同

12、，另一派（只有少數(shù)幾名學(xué)生）與伽利略的觀點(diǎn)類似。在同學(xué)們糾結(jié)萬(wàn)分、爭(zhēng)論正酐之時(shí)，教師宣布，今天的課上大家討論得非常好，你們都了不起，因?yàn)楦鷼v史上兩位偉大人物的觀點(diǎn)基本一致。究竟哪種觀點(diǎn)更符合事實(shí)呢？與其沉迷其中爭(zhēng)論不休，不如退而潛心鉆研，先搞明白一些基本概念及其含義。接下來(lái)兩周的學(xué)習(xí)中，同學(xué)們一直糾結(jié)于“運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系”的問(wèn)題，有時(shí)在分析一個(gè)物體所受的力時(shí)，有人會(huì)突然蹦出一句“它做什么運(yùn)動(dòng)”。至“牛頓第一定律”一課時(shí)，筆者布置課前任務(wù)：以班級(jí)里同學(xué)的兩種觀點(diǎn)為起點(diǎn)，要求每個(gè)同學(xué)在先給出現(xiàn)在自己所持的觀點(diǎn)，并列出支持自己觀點(diǎn)的事實(shí)或?qū)嶒?yàn)方案。課上，經(jīng)交流觀點(diǎn)、實(shí)驗(yàn)以及推理，最后得出牛頓第一定律。

13、在整體學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生投入度相當(dāng)高，對(duì)問(wèn)題的追根究底成了一種內(nèi)在的需要，少了許多的生硬感。3、反思與討論：觀察重物下落和騎自行車，這兩個(gè)活動(dòng)雖小，卻是整體的，包含了該章的幾乎所有主要概念和規(guī)律的有關(guān)信息，特別是本章的核心主題和意義，正可謂“一沙一世界，一物一乾坤”；兩項(xiàng)活動(dòng)就是兩個(gè)鮮活的例子，因?yàn)槠湔w性而具有靈魂和生命，正因?yàn)槠鋵?duì)學(xué)生有整體意義，因此成了他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的良好內(nèi)核；學(xué)生在活動(dòng)中思考“是什么原因使它們運(yùn)動(dòng)狀態(tài)發(fā)生變化或保持不變”的問(wèn)題并各自作嘗試性的解釋，這個(gè)問(wèn)題是全章的核心問(wèn)題，它貫穿全章，可以充當(dāng)“思維胚胎”和載體，概念和規(guī)律將在此基礎(chǔ)上發(fā)育、生長(zhǎng)。正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)整體有所領(lǐng)悟，后

14、繼的局部知識(shí)學(xué)習(xí)也就有了個(gè)人意義。面對(duì)復(fù)雜的世界，我們總能找到一種簡(jiǎn)單而又不失整體的意義和靈魂事物來(lái)表現(xiàn)它，并依托其自身的整體性，任其發(fā)展、生長(zhǎng)。三、先做后學(xué)，讓體驗(yàn)成就感悟在教育走向生本的方法論部分，作者提出學(xué)習(xí)宜“先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)”。 “先做后學(xué)”是指在教學(xué)中不先行對(duì)學(xué)生作出規(guī)范，給出條文，而是讓他們先體驗(yàn)，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，在此基礎(chǔ)上再作理性學(xué)習(xí)。其中，做是活動(dòng)，是實(shí)踐。全身心投入的“做”是整體的，在此過(guò)程中，許多信息、問(wèn)題和想法會(huì)接踵而來(lái)，學(xué)生會(huì)直覺(jué)地、綜合地感知事物內(nèi)部的聯(lián)系，可能會(huì)進(jìn)入一種“我掌握了很多規(guī)則，我明白了其中的道理，但我無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)”的狀態(tài)。因

15、此，“先會(huì)后學(xué)”是與“先做后學(xué)”伴生的?！跋葧?huì)后學(xué)”中的“會(huì)”，是意會(huì)、領(lǐng)會(huì)，指對(duì)事物的認(rèn)識(shí)還處于不能系統(tǒng)化、理論化、符號(hào)化的層次，但它為進(jìn)一步的理性提升、為符號(hào)化的“學(xué)”作了極佳的準(zhǔn)備。該書(shū)中的“讀和做，緩說(shuō)破”也有異曲同工之妙。前述案例中，學(xué)生進(jìn)行“觀察重物下落”、“騎自行車”等活動(dòng)，就是“做”。在活動(dòng)中，運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的改變、運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系以及力、重力、摩擦力等概念（小學(xué)已聽(tīng)過(guò)這些名詞）均撲面而來(lái)，引其思考。課堂交流時(shí)，由于有具體的活動(dòng)作支撐，人人思路活躍、言之有物，并發(fā)生了較為深入的觀點(diǎn)爭(zhēng)論，為科學(xué)概念建構(gòu)提供了極好的資源?！敖?rùn)”于復(fù)雜的真實(shí)情境中，學(xué)生的情緒和思維都得以調(diào)動(dòng)和激活，并聚焦

16、于特定問(wèn)題的研究。又如電路探秘一章的教學(xué)中，我們不是按教材上一開(kāi)始就讓學(xué)生接觸一些科學(xué)術(shù)語(yǔ)并畫(huà)規(guī)范的電路圖，而是讓他們先“做”。第一節(jié)課上，各小組先完成布置任務(wù)一：“利用桌上的器材讓一盞小燈亮起來(lái)”，大家在交流各組所接的電路中獲得通路、開(kāi)路和短路等概念。接著，學(xué)生完成任務(wù)二：“讓兩盞小燈同時(shí)亮起來(lái)，看看有幾種接法”，串、并聯(lián)電路的概念得以認(rèn)識(shí)。在后面的教學(xué)，我們常以活動(dòng)為引子，如滑動(dòng)變阻器、歐姆定律等教學(xué)中，以類似“設(shè)法改變你的電路中小燈的亮度，辦法越多越好”的任務(wù)讓學(xué)生先活動(dòng)。與此同時(shí)，我們要求學(xué)生在活動(dòng)的同時(shí)描述現(xiàn)象、提出疑問(wèn)。各組學(xué)生所接的電路形式多樣，有的為教師所未必，如“改變小燈亮度

17、”活動(dòng)中，學(xué)生把“微型實(shí)驗(yàn)盒”中的電動(dòng)機(jī)也都接進(jìn)去了。從學(xué)生反饋的信息中得知，雖然學(xué)生在初中階段初次接觸電學(xué)，但有著生活體驗(yàn)及小學(xué)科學(xué)為基礎(chǔ)，處于真實(shí)而復(fù)雜多變的活動(dòng)情境中的學(xué)生，能量卻不容小覷！他們頭腦里已有了對(duì)電流、電壓、電阻等概念的萌芽，對(duì)各量之間的關(guān)系也有著基本正確的認(rèn)識(shí)，盡管，他們會(huì)把電壓說(shuō)成“電力”，把電流說(shuō)成“電量”，他們也認(rèn)為再串入一盞燈電阻會(huì)增大盡管把電阻叫“阻礙”或“阻擋作用”；盡管，他們會(huì)期期艾艾地說(shuō)：“我說(shuō)不好”“我說(shuō)不出來(lái)，大概是”這些對(duì)“電”尚處于混沌狀態(tài)的學(xué)生，經(jīng)歷了開(kāi)放性的活動(dòng)后，學(xué)習(xí)熱情空前高漲，又由真實(shí)的電路連接中有許多意外和故障，他們的問(wèn)題多多、想法也多多

18、。在后面“學(xué)”中，學(xué)生會(huì)感到，概念和規(guī)律都是有必要才引入和研究的，理性提升的過(guò)程變得水到渠成?？傊瑢W(xué)生在“做”和“會(huì)”階段是廣泛的體驗(yàn)和感悟階段，是在“廣積糧”；“學(xué)”階段則是在教師幫助下作聚焦、提升。五谷發(fā)酵之時(shí)，甘洌之美酒自然釀成。法國(guó)哲學(xué)家帕斯卡曾說(shuō)：“不認(rèn)識(shí)整體就不可能認(rèn)識(shí)部分，同樣地，不特別地認(rèn)識(shí)各個(gè)部分也不可能認(rèn)識(shí)整體?！贝_實(shí)，沒(méi)有整體視野下的局部是不可真正認(rèn)清甚至有可能迷失其中的，而在整體的觀照下，精細(xì)地認(rèn)識(shí)各個(gè)部分，也正是為了高層次地把握整體。人的認(rèn)識(shí)也是沿著“整體局部再整體”的非線性路線發(fā)展的。相對(duì)于碎片化學(xué)習(xí)，整體化的學(xué)習(xí)有下列特征：它始于完整的事物或?qū)ο螅梢允且粋€(gè)問(wèn)題、任務(wù)、事件等；學(xué)習(xí)者全身心參與，包括思維的、情感的；學(xué)習(xí)者經(jīng)歷相對(duì)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)生發(fā)展；