《品德與生活、品德與社會課程實施現(xiàn)狀》調(diào)研報告

1、品德與生活、品德與社會課程實施現(xiàn)狀調(diào)研報告德育課程是指學生在教師指導下的各種德育活動的總和，它包括以學科課程、活動課程為主體的顯性課程和以環(huán)境、人際關(guān)系為核心的隱性課程。而本課題的研究主體是國家開設(shè)的對學生進行品德教育的專門課程品德與生活、品德與社會和對學生進行日常行為規(guī)范和道德素養(yǎng)培養(yǎng)的學校德育活動。長期以來，我國的德育課程重道德知識的傳授，輕實踐能力的培養(yǎng)；教學的內(nèi)容與生活脫離，導致教學只處于簡單的認知狀態(tài)，課堂不能進入學生的心靈世界；教學方式單一，使得師生缺少對彼此生命價值的認同和尊重；為了傳遞知識而傳遞知識，課堂缺乏天然流動的激情與靈性。因而品德課程成為了不受學生歡迎的課程，實施的效果

2、不盡如人意。為了加強品德教育的針對性和有效性，順應教育發(fā)展的新形勢，第八次基礎(chǔ)教育課程改革在小學階段取消了思想品德課，設(shè)置了品德與生活、品德與社會這兩門新的課程，由于新的品德課程在課程形態(tài)、特點、實施方式上都有了全新的突破，這種突破對教師課程意識的覺醒，教學方式的變革，課程資源的利用，課程文化的建設(shè)，教師的專業(yè)素養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)。那么，新課程推進以來，這樣一門專業(yè)性很強的全新課程的實施狀況究竟怎樣呢？我們就課堂教學、課程管理、教師的專業(yè)發(fā)展等方面進行了調(diào)查與訪談。1、課堂教學調(diào)查課堂教學的調(diào)查從西里鎮(zhèn)柳枝峪小學作為調(diào)查對象。然后采用分類抽樣對2名擔任品德課程的教師及家長和學生進行了隨機調(diào)查。

3、共有15位教師，198名學生參與了問卷調(diào)查。教師、學生問卷調(diào)查統(tǒng)計表 教師問卷回收率：92% 學生問卷回收率：89% 回收的問卷全部有效利用。2、調(diào)查時間此項調(diào)查于2013年10月以問卷輔以訪談的方式進行。3、調(diào)查結(jié)果分析（1）課堂教學現(xiàn)狀片面認識課程中國德育第一人魯潔教授曾寫過一篇文章品德與生活、品德與社會最有魅力的課程。她把品德課程稱為最有魅力的課程是因為這門課程扎根于兒童的生活，搭建了心靈溝通的平臺；創(chuàng)設(shè)了積極愉悅的課程生活和倡導了人性化的的道德，它是一門促進學生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合型課程，而非傳統(tǒng)意義上的思想品德課程。而在現(xiàn)實的教學中，老師又把它當成一門怎樣的課程呢？我們共訪

4、談了12位專兼職教師，讀過課程標準的只有3位，占25%，且都是在要參加競賽的情況下閱讀。調(diào)查顯示，87.2%教師不知道品德課程是綜合課程，94.3%的學校領(lǐng)導能把品德與生活、品德與社會稱為思品課或社會課，教學中，更是把品德課上成了表述圖意的看圖說話課；或是做做手工、唱唱歌的勞技、美術(shù)、唱游課，或是思想品德課，有嚴重的語文傾向、游戲傾向和純道德傾向。這種對課程的片面認識嚴重影響了課程基本目標的達成。窄化教學目標品德課具有知識、能力和情感態(tài)度價值觀三大目標，三大目標之相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透又相互依賴，構(gòu)成了嚴密的教學價值體系。而在教師問卷中顯示有59%的教師認為自己能夠在大部分的教學中落實“

5、知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標，而對學生的問卷與訪談反映，有97%的學生認為品德課程能教人做人的道理，還使自己懂得許多知識，可見，在學生心目中品德課傳遞的是道德認識，品德課程被很多教師十分清晰地定位于純傳授道德知識的學科課程，而并非以兒童生活為核心的多維度價值建構(gòu)的綜合課程。所以許多教師在制定品德課教學目標時往往過分注重對知識、能力目標的制定，輕視甚至忽視情感態(tài)度價值觀目標的制定，即使制定了情感目標也是擺設(shè)。再加上教學中，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，忽視情感的引發(fā)，忽視價值觀念的引領(lǐng)，將認知從情與意中剝離出來，或者是撇開情意講認知的發(fā)展，為教學而教學，課堂上沒情感的溝通和心

6、靈的碰撞，教學只成為簡單知識傳遞的場所，這就造成學生“精神缺鈣”、 “情意迷失”，使得學生成為了道德認識上的不倒翁，是生活實踐中的變色龍。弱化文本解讀新課程背景下的教材不再是單向傳輸知識的載體和工具，而是可供學生自主學習的“學材”。正如蘇版教材主編魯潔教授所說：“教材不是不可更改的靜態(tài)文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，也不是指令性的課程范式下的產(chǎn)物”。也就是說教材不應是學科知識的載體，而是兒童進行學習活動所憑借的范例，是和兒童對話的文本，是學生學習人類文化的拐棍，是引領(lǐng)兒童進入生活的橋梁，是調(diào)動學生進行心理活動、思想活動，促進學生進行自我建構(gòu)的一個手段，是教學的工具。教材的編者也努力通過教

7、材的變革去引領(lǐng)教學的變化，去促進師生的發(fā)展。而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，37.4%的學校指定一名教師備課，以應付檢查，其他老師不備課，只是在上課前幾分鐘瀏覽教材，或邊看邊教。52.7%的老師偶爾會在課前讀讀教材，能在課前花半個小時閱讀教材和教師指導用書的只占8.2%。像這樣，不解讀教材，憑著感覺上課，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，搞不清教學內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯，現(xiàn)象十分普遍。泛化教學設(shè)計一是缺乏對教學的整體設(shè)計，教學的隨意性較大；二是缺乏對問題的設(shè)計，問題籠統(tǒng)，指向不明，學生無法融入、回應教師的教學，課堂思維在低水平上簡單重復。三是缺乏對學生學習活動的設(shè)計，課堂活動中占主導地位的教學方式是講解和提問，分

8、別占72.7%和52.7%。在被調(diào)查的學生中喜歡接受式學習的占3.4%，喜歡問答式的學生占2.4%，喜歡開展探究、體驗活動、講故事等學習方法的則分別高達55.1%、66.3%，閱讀美文這樣的方式也占到了40.5%?，F(xiàn)實課堂中的以講解、問答、練習為主的教學方式無法滿足學生的認識發(fā)展與心里需求，導致學生游離在課堂教學之外。在接受調(diào)查的學生中，對課堂教學的現(xiàn)狀表示不滿意的占61.5%，說不清的占14.8%，滿意的僅為23.5%。（2）課程管理現(xiàn)狀調(diào)查后，我們對問卷中采集到的數(shù)據(jù)詳細記錄，并從課程開設(shè)、學校師資配備、日常規(guī)范執(zhí)行和教學研究等方面進行了統(tǒng)計，請看下表：內(nèi)容學校行政教師學生課程開設(shè)每周2節(jié)

9、有挪用情況占55%每周上2節(jié)的60%；本學期沒有上過的16%教師配備96.4%為兼職教師涉及到語文、數(shù)學、勞技、英語、等學科。班主任兼課占50%左右，語文教師兼課占29%，不能上主課的教師占11%，年紀大的教師占5%常規(guī)執(zhí)行教學計劃制定制定隨堂聽課20%聽過11%接受過聽課作業(yè)管理檢查過的占8%60%有布置作業(yè)25%的老師只布置不批改教學評價學業(yè)評價沒有制定標準沒有本學科的評價 32%通過試卷與平時表現(xiàn)相結(jié)合，68%單純以試卷來進行評價教學研究教研組20%學校有教研組14%學校有教研組教研活動20%學校正常開展能正常活動的占14%培訓活動 學校對品德教師進行過培訓的占14%參加過市區(qū)組織的教材

10、培訓活動的占11%從表中，我們可以看出小學品德課程管理的現(xiàn)實狀態(tài)：師資配備盲目調(diào)查顯示，隨著中小學教師編制的不斷緊縮，目前在學校中，專職品德學科教師比例很小，約占總?cè)藬?shù)的3.6%，這部分人員大多是學校的行政人員，如校長、德育主任等。其他承擔品德課程教學的老師一般來說是領(lǐng)導分配，教師被動接受的，屬于主科教師兼職德育課程以增加工作量的性質(zhì)，約占總?cè)藬?shù)的79.5%。正因為品德課程屬于老師的搭配課，所以學校在安排人員時，往往總是在先考慮主課老師安排的前提下，再進行隨意的分配。經(jīng)調(diào)查，品德課程任教老師的面非常廣，數(shù)學、音樂、體育、美術(shù)、英語、勞動、科學、健康教育等所有學科教師都有，品德課程成為所有老師都

11、可以任教的“百搭課程”。而且學校的實際情況往往是不能勝任主科教學任務(wù)的教師以及學校行政管理人員成為品德課程主力，所以老師們又稱品德課程是“老”、“弱”、“病”、“殘”、“政”專職的課程。 兼課的主要事實造成了品德課程教師隊伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。由于老師和學校都抱著臨時觀點，因此在管理中也就得過且過，只要能應付上級行政部門和教研部門的檢查就行了，這種為了管理而管理的傾向就顯而易見了。規(guī)范執(zhí)行不力首先，挪用現(xiàn)象嚴重。雖然所有學校都按照規(guī)定開設(shè)了品德課，但并未做到“上足”， 有16%的同學反映本學期沒有上過品德課，只有60%的學生反映學校每周上2節(jié)品德課

12、，尤其是在高年級，品德課被“占用”的現(xiàn)象十分普遍，。從學生調(diào)查問卷中顯示，只有76%的教師是按照課表上課的，其中36%還經(jīng)常上不全，老師常會留些時間給他們做其他學科的作業(yè)。但是，面對這種情形，學校睜一只眼閉一只眼。其次，學校對品德課程的實施監(jiān)管不力，甚至沒有監(jiān)管。一學期以來，學校行政領(lǐng)導聽過品德課的只占20%，學校老師接受領(lǐng)導聽課的只有11%，開學初，各門學科都要制定教學計劃，以促進課程規(guī)范有序的實施，而訪談中發(fā)現(xiàn)，學校一般不制定品德學科教學計劃，即使有個別學校制定了計劃，還存在著周次與時間不匹配、計劃制定不科學等現(xiàn)象，正如一位品德特級教師所說，品德課程在學校中大多屬于五不課程“不備課、不聽課

13、、不研究、不檢查、不考核”，學校對品德課程和教師的管理存在著嚴重的形式化和走過場的傾向。校本教研空白調(diào)查顯示，任課教師參加過縣級組織的教材培訓活動的只占11%，學校對品德課教師進行過培訓的占14%。有65%的教師從未參加過任何與小學品德新課程有關(guān)的培訓，完全是憑感覺在教學。在校本幾乎空白的狀態(tài)下，大部分兼職教師不了解課程標準，不會制定教學計劃，課堂上敷衍了事，“程序問答” 也就不足為怪了。（3）教學評價現(xiàn)狀內(nèi)容窄化評價側(cè)重于認知領(lǐng)域，考察兒童對道德生活知識和規(guī)范的理解與掌握，重在記憶，即使與生活問題的鏈接，也重對道德生活的簡單判斷或表態(tài)，忽視對兒童道德情感、態(tài)度、能力、方法、價值觀念和生活行為

14、的評價，評價的內(nèi)容僅窄化為對道德知識的掌握。主體錯位傳統(tǒng)的教育觀點認為，人的德性是由某種外在力量賦予的。在這種觀點的影響下，人們必然認為兒童品德的形成一定得依靠外在的力量，特別是來自教育者的力量，因此，評價的權(quán)利自然也就操縱在教育者教師的手上。在這種評價觀的影響下，教師理所當然地成為了評價的主體，兒童只能被動的接受來自教師的評價。即使教師的評價有所偏頗、有失公正，兒童也只能無奈地接受。然而，兒童是一個具有完整生命表現(xiàn)的人，面對生活世界，參與道德生活時，知、情、意、行是相互聯(lián)系、相互作用、密不可分的，是一個有機的統(tǒng)一體。因而，道德發(fā)展應是一個兒童不斷自我建構(gòu)的過程。杜威曾經(jīng)說過“生活是一種自我更

15、新的過程?！比绻麅H僅依靠外在評價來推進兒童道德的素養(yǎng)的提升，也是不合理的，這必將影響到兒童基礎(chǔ)學歷的發(fā)展。方式單一大部分學校對兒童的品德學習、道德生活主要采用終結(jié)性評價，一般通過書面考試的方式進行。雖然通過筆試這樣的方式考察兒童的課程學習情況是必要的，但是僅僅通過一張試卷來評判兒童品德發(fā)展的狀況，顯然是不全面的。因為，兒童品德發(fā)展的是一個復雜的、漸進的過程，依據(jù)一份試卷很難對兒童的道德發(fā)展判斷出全面、客觀、公正的評價。由于評價實施中忽視日常性的、階段性性的評價，往往會造成兒童死記條條框框，只會“紙上談兵”，沒有情感的體驗，不會解決現(xiàn)實中的問題，知與行嚴重脫節(jié)，這種評價模式更不可能去關(guān)注兒童的獨

16、特體驗和個體差異，長此以往，兒童的創(chuàng)造性學力將逐步弱化。標準統(tǒng)一重絕對評價、輕個體差異評價是現(xiàn)行評價的又一問題。在兒童品德形成的過程中，總是包含動機和行為兩個方面。動機水平不同，外化的行為水平也發(fā)生相應的變化。一般來說，人的行為水平至少可以分為兩個層次：一是執(zhí)行，即在對道德規(guī)范理解的基礎(chǔ)上，處于某種需要，被動地把規(guī)范轉(zhuǎn)化為自己的行為；而是認同，即對在道德規(guī)范的過程中，對規(guī)范產(chǎn)生積極的情感體驗，取得認同的心理趨向，從而自覺遵守規(guī)范。由于每一個兒童的認知水平和個性特點是不一樣的，當遭遇道德問題時獲得情緒體驗和動機水平也不盡相同，即使作出的同一行為，他們的水平和層次也不一樣。因此，用統(tǒng)一的標準去衡量

17、兒童的品德發(fā)展，將影響兒童品德發(fā)展的進程，造成發(fā)展性學力的滯后。由此看來，現(xiàn)行的教育評價的價值取向上重知識掌握，輕德性成長；重結(jié)果呈現(xiàn)，輕過程引領(lǐng)；重判斷甄別，輕調(diào)整指導；重外在評價，輕自省自悟。這些價值觀念使得課程實施、學科的發(fā)展，兒童的成長受到了極大的限制。（4）教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀專業(yè)精神淡漠在調(diào)查中，我注意到了一個令人深思的現(xiàn)象，當教師填寫自己基本情況的時候，除了3.6%的專職教師以外，沒有老師填寫自己是品德課程教師，當走進校園，進行隨機調(diào)查時，老師師不斷強調(diào)我是語文老師、數(shù)學老師，我不會教品德課，幾乎沒有老師說自己是品德課程教師，而當問到教學管理人員，學校有多少品德課程教師時，其瞠目結(jié)舌

18、的樣子與脫口而出的語、數(shù)老師數(shù)字更是形成了鮮明的對比。而對自己孩子的品德老師是誰了解的家長也僅有18%，小學品德教師似乎成為了學校中的隱形人。從教師自身來看，僅有5.4%的老師自己主動選擇教這門課，而68.2%的教師上課前不做任何準備，即使準備，大多數(shù)的教師也只是能做到上課前把教材看一下，或者把皮球踢給學生，讓學生開展一點調(diào)查或是收集相關(guān)資料。91.6%的老師從未鉆研過課程標準，而65.1%的教師對小學品德學科的特級教師、骨干教師一無所知。只有13.3%的教師把品德學科作為了自己的專業(yè)發(fā)展方向。專業(yè)素養(yǎng)滯后品德課程是一門綜合課程，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師在實施新課程時遭遇了從

19、未有過的困惑，也感受到了從未有過的壓力和挑戰(zhàn)。調(diào)查顯示，品德課程雖然給老師帶來考試的壓力，但仍有71.1%的教師反映任教這樣的課程對他們有壓力，12%的老師認為課堂紀律很難維持，44.6%的老師認為如果上課前不準備，不要說上好課，就連四十分鐘都很難維持下來。14.5%的老師認為自己對教學中涉及到的很多東西都不懂，不要說有一桶水，就連必須給學生的一杯水都必須趕快去找。63%的老師認為，教材要求太高，與教師目前的專業(yè)素養(yǎng)不相適應。在實際教學中，由于缺乏應有的專業(yè)素養(yǎng)和與小學品德課程的教學相適應的教學技能，導致教學效益的低下，課程目標難以實現(xiàn)。發(fā)展環(huán)境堪憂教師培訓，職前培訓幾乎空白，職后，省級培訓主

20、要是依托教材出版部門進行大規(guī)模普及培訓式，面向的是極少數(shù)的骨干教師，市級主要依托教研部門，依靠教研活動來完成，由于百搭式的教師配備，使得教師培訓每次都是“零起點”，只能在低水平機械重復。而更多的培訓是通過校本培訓來完成的，而在小學，除了省級實驗小學等一些辦學水平較高的學校外，一般的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村小學都沒有品德學科的教研組，更談不上開展正常的教研活動，因而，至今仍有65%的教師從未參加過任何與小學品德新課程有關(guān)的培訓，完全是憑感覺在教學。再加上社會認同的缺失、行政管理的漠視、發(fā)展機制的匱乏，使得小學品德學科教師的專業(yè)發(fā)展一直處于“從來也不會想起，永遠也不會忘記”的邊緣化狀態(tài)，其專業(yè)發(fā)展環(huán)境令人勘憂。

21、老師們不知道該不該在這里發(fā)展，如何發(fā)展，會發(fā)展成什么。只能如同徘徊在課程之外的“丁香姑娘”，憂郁而又彷徨。由此可見，小學品德學科課堂教學質(zhì)量不高，學科管理缺位，教師角色模糊，教學評價失真，品德學科在學校中教育中長期處于邊緣化的地位。二、原因分析從直覺走向思考（1）考試文化對課程教學的影響 “考什么教什么，不考不教”的“考試文化”在我國根深蒂固，人們習慣通過分數(shù)來衡量學生的水平，來衡量課堂教學的質(zhì)量，來衡量教師專業(yè)化發(fā)展的水平。而在現(xiàn)實的課程實施中，人們發(fā)現(xiàn)，人的道德素養(yǎng)，品行修養(yǎng)人不能通過分數(shù)來衡量，并很難進入到影響人生存狀態(tài)的考評體系時，即對學校來說，課程實施的好壞既不影響學校的生存，也不影

22、響自己的發(fā)展，對于教師來說，不能拿這門課程的成績來證明自己，教好教壞一個樣，對于學生和家長而言，品德的高低不影響升學和工作，課程實施的質(zhì)量就可有可無了，因而品德課程在學校教學中就成為了一門“說起來重要，干起來不要”的門面課程。（2）對課程價值本身認識的誤區(qū)在一次調(diào)查，讓學生把學校的九門課按學校的重視程度排序，學生填寫的情況顯示出在學校中語數(shù)外為第一平臺課程，音、體、美為第二平臺課程，科學、品德、健康教育為第三平臺課程。品德課程在學校和社會屬于三平臺課程，很多學校德育活動轟轟烈烈，而對承載學生品德教育的品德與生活（社會）課程本身的價值卻認識不足，對課堂教學不夠重視。學校領(lǐng)導的這種對課程的態(tài)度在一

23、定程度上也影響著教師。在訪談過程中，我常聽到有的老師說，我是語文老師，是兼教品德的，語文是主業(yè)，品德是副業(yè)，語文是主科，品德是副科。學校領(lǐng)導也常常這樣解釋，都是兼職的，能把課堂的空檔填滿就可以了。這種觀點從一定程度上反映出學校領(lǐng)導和教師對課程價值的認定，也反映出教師對課程理解的傾向。實際上，這一觀點的背后隱藏著兩個本位：一是“工作本位”，考試重要，不考試不重要，因為考試直接與教師的工作業(yè)績掛鉤；二是“學科本位”，課時多重要，課時少不重要，僅單從考試、課時的多少理解和認定課程的價值，恐怕有失偏頗。(3)學校生存與發(fā)展的無奈選擇一方面，德育的特點是后顯性，教育的時間長，有時也許需要經(jīng)過幾任領(lǐng)導，才

24、能顯示出效果。另一方面，上級對下級的考核、快出政績的功利之心等諸多因素也使他們把管理和關(guān)注的中心放在了最能影響個人利益的問題上，對德育這樣的“軟肋”既不會丟棄，也不會食之。所以當這種“生存和唯我”的思想不斷蔓延，成為大家心照不宣的“潛規(guī)則”時，校長知道“直接放棄德育的主渠道，是學校的巨大失敗?！苯處熤馈拔覀円呀?jīng)把自己的“本”丟掉了，變成了傳授知識的機器?！钡珎€人的生存究竟比國家的發(fā)展更重要，于是品德課程和教師不得不成為各方利益斗爭后結(jié)出的苦果，長期處于“從來也不會想起，永遠也不會忘記”的邊緣狀態(tài)。 （4）專業(yè)發(fā)展的迷茫與無助兼課的主要事實造成了品德課程教師隊伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實行了六年

25、，可任教三年以上的教師只占38%。因為兼職，老師和學校都抱著臨時觀點，缺乏專業(yè)精神和責任意識，缺乏課程實施的熱情；因為兼職，培訓十分困難，幾乎每次培訓都是零起點，這就使得教師的專業(yè)水平長期在低水平上徘徊。品德學科的師資隊伍也就成為校園中最暗淡的一道風景線，教師在專業(yè)發(fā)展的道路上迷茫、徘徊，找不準方向，看不到希望。再加上我國的教師長期生活在制度課程的背景下，教師所享有的專業(yè)自主權(quán)相當有限，只能在一個狹隘、封閉的框架中活動，年復一年，日復一日地工作。他們習慣于完成本職性的、常規(guī)性的工作，在平庸之中享受安逸的生活。我們常聽到這樣的話， “大家都這樣，我何必如此呢？我就是再怎樣，又能怎么樣呢？”大多數(shù)

26、老師認為教師的發(fā)展是少數(shù)有追求人的事，而且更多的要依賴于外部環(huán)境的推動，如領(lǐng)導的看中，學校的支持等。 這種想法過于強調(diào)了外在力量在調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展積極性上的作用，而忽視從專業(yè)本身引導教師內(nèi)在自覺意識，導致了教師在專業(yè)發(fā)展中的主體缺失。當專業(yè)發(fā)展沒有被教師視為理所當然的事，教師專業(yè)發(fā)展的積極性就難以調(diào)動，也不能真正形成和改變教師的行為。三、尋求策略從認識走向問題解決 1、在實踐中追尋，探求提高課堂教學效益的有效策略“有效教學”是指在有限時間和空間內(nèi)，采取恰當?shù)慕虒W方式，激發(fā)學生學習的積極性、主動性，讓學生參與學習過程，獲取較大容量的真正理解的有效知識，同時，充分培養(yǎng)和鍛煉學生的創(chuàng)新精神和實踐能力

27、，形成良好的情感、正確的態(tài)度和價值觀，從而促進學生全面發(fā)展的教學。即在正確的教育教學思想指導下，通過教師的有效行為，取得最佳的教學效果，促進學生有效的發(fā)展。小學品德課程是促進學生良好行為習慣養(yǎng)成和社會性發(fā)展的綜合課程，它的核心理念是回歸生活，珍視兒童，讓課堂充滿童趣，充滿生命的活力。因此，有效的課堂應該具有三個特征：第一，教學內(nèi)容回歸生活；第二，課堂文化彰顯兒童；第三，教學過程真實靈動。據(jù)此，我們提出以下課堂教學策略。（1）回歸生活，教學貼近實際課堂，是兒童生命成長和教師價值展現(xiàn)的一個重要空間。生活化的課堂，是在開放的環(huán)境中，生活化的情境中，在師生互動的激情中，去實現(xiàn)對課堂活動的投入和課堂問題

28、的解決。在這一過程中，學生的主體性、能動性、獨立性不斷得到生成、張揚和發(fā)展，教師的智慧、激情、經(jīng)驗也得到展示和超越，從這一意義上說，教學是生活的過程，是師生感受生活，享受生活的過程。但這種生活，是一種特殊的生活教育生活，這種生活凸現(xiàn)的是發(fā)展，強調(diào)的是建構(gòu)，關(guān)注的是生命。也就是說課堂上教師要通過各種教學活動去架構(gòu)課程與兒童現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓兒童在真實的生活情境中去觀察、感受、體驗、分析、反思，用理想的生活去引導和提升兒童真實的生活?；谶@樣的認識，在課題研究中，我們從兩個方面進行了嘗試： 源于生活。學生來到課堂時不是一張白紙，他們是帶著一定的知識經(jīng)驗、生活背景、以及對世界獨特的理解與感受來的。所以，關(guān)注兒童原有的生活經(jīng)驗，了解他們的現(xiàn)實需要，就能有機地將教學內(nèi)容與兒童的生活準備聯(lián)系起來，并激活相關(guān)的生活經(jīng)驗，使課堂教學成為一種對兒童生活的引導，去實現(xiàn)課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗的整