2021年高一語文培訓(xùn)學(xué)習(xí)總結(jié)兩點

1、高一語文培訓(xùn)學(xué)習(xí)總結(jié)兩點 改“教學(xué)大綱”為“課程標準”有重大的意義，課程專家們一致認為：“它(課程標準)隱含著教師不是 _的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案(課程)的 _者，即教師是用 _教，而不是教 _。”隨著課程 _的推進，“用教材教”這種觀念越來越深人人心。 于是，一倡導(dǎo)“用教材教”，就有人不顧這種理念形成的歷史語境，不加分析地斷定“教教材”就是不對，語文教學(xué)就必須“用教材教”、只能“用教材教”，似乎只有這樣才符合新課程精神。 于是，當前的語文教學(xué)出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象：教孔乙己，就帶領(lǐng)學(xué)生替孔乙己打官司；教魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西，就 _大家審判魯達；上孔雀東南飛，便讓大家討論“如何正確處理婆媳關(guān)系”問題，

2、諸如此類的“非常態(tài)”教學(xué)卻被認為是“用教材教”而不是“教教材”的典范。應(yīng)該說，這樣的教學(xué)的確不是“教教材”而是“用教材教”，但卻只是利用了教材的某一點，然后從這一點出發(fā)，教了一個語文之外的東西。這種教學(xué)，有學(xué)者認為，這是典型的“泛語文、非語文”。 1.對話閱讀教學(xué)問題 閱讀教學(xué)中過分強調(diào)對文本主題的多元解讀。對話式閱讀教學(xué)將實現(xiàn)學(xué)生個性化、主體性的發(fā)展目標放到了突出的地位，強調(diào)注重個體差異，允許學(xué)生從不同的角度來解讀文本，采用不同的方式來表達自己的想法，以實現(xiàn)多元化、個性化的。這是對閱讀教學(xué)的一種解放，也的確產(chǎn)生了學(xué)生切中主旨、視角獨特的個性化閱讀行為。但同時也存在著牽強附會的任意性解讀現(xiàn)象，

3、而有的教師害怕背上壓抑學(xué)生個性和遏制學(xué)生思維的惡名，對學(xué)生偏頗甚至是錯誤的觀點不置可否，因而學(xué)生在閱讀教學(xué)中各執(zhí)一詞、不得要領(lǐng)，無所適從。對話處在一種無序和混亂的狀態(tài)。 我們認為任何閱讀都是在當下語境與歷史語境的交融中展開的對話，是現(xiàn)實視界與歷史視界的融合。的確，對于文本的解讀，不同的主體由于認知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀的不同會產(chǎn)生不同的理解，從而呈現(xiàn)出文本意義的豐富性。但這種多元解讀并不是對文本的無限衍義。對文本的解讀理應(yīng)受到 _和作品的制約。正如接受美學(xué)所認為的：文本的規(guī)定性制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對文本的意義作隨意理解和解釋。 因此，在對話教學(xué)過程中

4、，一方面，應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀過程中的獨特體驗，鼓勵學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個性化地理解文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個人理解；而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生 _、個性化的理解未必一定是正確的。這就需要教師通過對話來促進學(xué)生對文本的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認識局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生尋求共同的認識，達成較為一致的理解，同時又允許保留個人合理的多元理解。 閱讀教學(xué)中教師刻意尋求“對話”，不敢講授，不敢分析，致使主導(dǎo)地位失落。閱讀教學(xué)從滿堂灌變成了滿堂問和滿堂說，使教學(xué)對話滑向?qū)W生的獨白篡位，教師無節(jié)制地放縱學(xué)生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活體驗”、“你的看法”，學(xué)生的

5、發(fā)言也很熱烈，表面上看學(xué)生是動起來了。但仔細觀察便會發(fā)現(xiàn)，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，有些教師不善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價值的東西，引導(dǎo)學(xué)生進行深入思考，學(xué)生的深層次思維沒有被真正激發(fā)起來。閱讀教學(xué)的對話變成了以對話為目的的對話。 我們認為對話的實質(zhì)是交流。所以講授和分析未必就不是對話，淺顯的問答也未必就是實質(zhì)性的對話。教師如果不能把學(xué)生發(fā)言中有價值的東西引向深入，其結(jié)果不是聽任對話在一個膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂。語文課程標準 _教師的話語霸權(quán)而倡導(dǎo)平等的對話，提出：閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，但是我們需要明確的是，這里強調(diào)的是不應(yīng)“代

6、替”而不是不應(yīng)“分析”。在學(xué)生對作品的言語形式和言語意義缺乏正確而深刻感知的情況下，講析仍不失為一種最快捷的方法。對話教學(xué)不應(yīng)理解為就是讓教師放開手腳，讓學(xué)生自己閱讀。學(xué)生的自主閱讀若離開教師的指導(dǎo)，勢必如一盤散沙，而且從閱讀的角度看，只讓學(xué)生自己來“說”，是不夠的，學(xué)生自己的“說”，既可能是體驗、鑒賞，也可能是誤讀，甚至是個人的“獨白”篡位；既可能是脫離文本語境的“似對話”，還可能是無視文本的“不對話”。從教學(xué)的角度，教師不僅應(yīng)該維護學(xué)生的話語權(quán)，而且應(yīng)該通過教學(xué)的對話，引導(dǎo)學(xué)生朝著學(xué)會與文本的“對話”的方向發(fā)展，因為閱讀教學(xué)的目的，是使學(xué)生學(xué)會在閱讀中有效的傾聽、正確的言說。 閱讀教學(xué)中，

7、教師有時從文本內(nèi)容的某一點生發(fā)開去，進行所謂的拓展與延伸，卻始終徘徊于文本的語言之外。他在教學(xué)過程中可能花了大量的時間介紹科學(xué)術(shù)語和相關(guān)知識，卻脫離了對文本語言的探究，把語文課上成了科學(xué)課、藝術(shù)課或者其他的什么課，但就不是語文課。這實際上是缺乏閱讀的誠摯、缺乏對 _應(yīng)有的尊重，是以游離、疏離甚或脫離文本的方式進行的假閱讀。這只會助長自我中心式的狂妄和無知，使閱讀對話的內(nèi)容趨向空洞、趨向滑稽!語文姓“語”，文本的任何價值均應(yīng)通過語言得以實現(xiàn)。文學(xué)是語言的藝術(shù)，作家將自己創(chuàng)造的形象轉(zhuǎn)化為語言，再將文學(xué)語言轉(zhuǎn)化為具體可感的形象，這一轉(zhuǎn)化的過程，應(yīng)讓學(xué)生自己來完成。 當然，對話式教學(xué)的困境不只是以上這

8、一些，也有著其他方面的原因。比如，觀念上的原因。有的教師 _以來習(xí)慣于以教師為中心的思維方式和行為模式，對他來說以平等的心態(tài)傾聽學(xué)生的聲音并非輕而易舉的事，而學(xué)生對話意識的欠缺也成為制約真正對話關(guān)系建立的“瓶頸”。比如評價方面的原因。因為對話式教學(xué)在評價上也難以操作，師生精神層面的交流無法落實到評價中，也影響著對話教學(xué)的深入展開，這也會使對話教學(xué)因缺乏科學(xué)的導(dǎo)向而迷失方向。 以上凸顯的種種觀念與行動中的困惑與偏差，反映出走向?qū)υ挼拈喿x教學(xué)必然要經(jīng)歷一個漫長、復(fù)雜和艱巨的摸索過程，這樣一個過程也是一個不斷研究、實踐、反思、再實踐、再反思的螺旋上升過程。既要正視困難與問題，又不能因此而失去信心。積

9、極尋求問題解決的途徑是我們應(yīng)有的行動。 2閱讀教學(xué)真正走向?qū)υ挼耐緩?我們認為，閱讀教學(xué)真正走向?qū)υ?，需要從以下幾方面做出實質(zhì)性的努力： (1)走出對話教學(xué)認識的誤區(qū) 有的教師對對話式閱讀教學(xué)存在錯誤的認識，認為對話教學(xué)就必須利用小組討論、問答等形式來 _課堂教學(xué)。于是閱讀教學(xué)中呈現(xiàn)出這樣一片所謂“生機勃勃”、“熱鬧繁榮”的虛假景象：待小組討論的口令一宣布，教室里氣氛立刻活躍起來，學(xué)生迅速熱熱鬧鬧、旁若無人地討論，教室里充滿了熱烈的討論聲。幾分鐘后，老師一喊“?！保瑢W(xué)生立即安靜下來，開始匯報個人意見這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細觀察問題就出來了。小組成員間的發(fā)展機會不平等，看似全員參與

10、，卻是好學(xué)生的一言堂，學(xué)困生只能是旁觀者；一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進入討論狀態(tài)；小組活動的時間不充分，學(xué)生還未進入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)或?qū)栴}還沒有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報，草草收場；討論有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。對話式閱讀教學(xué)并不排斥討論。關(guān)鍵是究竟什么樣的討論對于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價值? 首先，討論的話題要真正具有教育價值并適合于學(xué)生。話題應(yīng)該是既能激發(fā)學(xué)生的興趣和討論熱情，又對學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，是單個學(xué)生難以獨自完成的，是學(xué)生感到疑惑不解、易于引發(fā)學(xué)生認知沖突、必須經(jīng)過爭議、交流和思維碰撞才能明確的。 其次，討論要分解任務(wù)，明確

11、個人分工和職責(zé)，使小組里每個成員都能充分、主動參與到討論中。要學(xué)會尊重別人 _，有效接納別人的見解，有質(zhì)疑和爭辯，但不譏諷和嘲笑別人。 (2)不斷充實學(xué)生的前理解 在閱讀教學(xué)中我們常常有這樣的感嘆：教師理想中的古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品很難對大多數(shù)中學(xué)生自然而然 _生親和力，優(yōu)美的詩歌、散文，內(nèi)涵豐蘊的小說、戲劇不能吸引他們。學(xué)生對教材中經(jīng)典的文學(xué)作品認識不深刻，理解不了，感覺味同嚼蠟，甚至非常厭煩。造成這種現(xiàn)象的原因之一是學(xué)生前理解的缺乏。所謂前理解，是學(xué)生理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗、價值觀念、知識、思維方式等。學(xué)生的閱讀對話不是在一張白紙上進行的，越是“清白的歷史”，就越會造成學(xué)生對話的困

12、難，這是因為個體已有的經(jīng)驗、習(xí)慣等將大大地影響著當前“對話”的進行。要使閱讀教學(xué)中對話順利進行就要不斷擴充學(xué)生的前理解，包括與文本有關(guān)的背景資料的擴充、課外知識的擴展和 _資料的充實等。這樣才能引發(fā)學(xué)生更多的思考空間，從而使對話順利的進行。 (3)建構(gòu)合理的師生關(guān)系 有學(xué)者曾說過這樣意思的話：在今天中國的教室里，坐的是學(xué)生，站的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒站著的先生占據(jù)著至尊地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)卻藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂。這是那種“一言堂”獨白式教學(xué)中師生關(guān)系的真實寫照。二元對立的師生關(guān)系致使教師與學(xué)生之間難以達到心靈的溝通和視界的交融，教師以知識權(quán)威自居，學(xué)生

13、只能被動地接受從教師的嘴里發(fā)出的“知識的溪流”，師生只是簡單的知識授受關(guān)系，二者雖然進行著交往，但這是以教師、知識為中心的不平等交往，沒有形成真正意義上的對話關(guān)系。我們認為合理的師生關(guān)系是一種對話關(guān)系。因為對話本身就體現(xiàn)了 _、平等和彼此溝通的理念，這為營造和諧的師生關(guān)系打開了更大的空間，提供了更合理的闡釋基礎(chǔ)。 對話教學(xué)中，師生需要尊重對方，接納對方，因為不尊重對方也就是不尊重自己，不接納別人也就是拒絕自己。只有建立起 _、平等的師生關(guān)系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍，從而構(gòu)筑一個自由對話的平臺?！巴ㄟ^對教師的學(xué)生(students-of-theteacher)及學(xué)生的教師(teac

14、her-othestudents)等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(studentsteachers)”(u。教師不僅僅是講授者，他也是受益者，學(xué)生在被教的同時也反過來教育教師，師生在課堂生態(tài)系統(tǒng) _同展現(xiàn)著自身的生命價值，在充分發(fā)掘自己的生命潛能 _同生長、共同進步。借用生命哲學(xué)家西美爾對眼睛的社會學(xué)分析的話說，“當一個人通過注視把他人引入自身時，它也在展現(xiàn)自己”，“這種注視無疑成就了人類關(guān)系域中最完滿的互惠關(guān)系?！苯處熢趯υ捴?_到自身學(xué)識與境界的提升，體驗到心靈的自由和前所未有的解放感，享受著與學(xué)生平等對話所帶來的自由輕松的生命體驗。

15、在和諧融洽的對話情境中，師生在自由寬松的環(huán)境中充分表現(xiàn)自己的個性和思想，不斷發(fā)掘自己的潛能，學(xué)生自覺地提升自己，擁有自己的話語權(quán)并作為一個 _的聲音發(fā)言，在與教師的自由對話中生發(fā)出前所未有的情感體驗， _著作為真正的人的全部尊嚴，享受著對話帶來的無窮愉悅。學(xué)生作為一個獨一無二的個體生命而得到了尊重。 教師是對話的 _者和參與者，也是善于創(chuàng)造對話契機和場景的引導(dǎo)者，他要從象征著權(quán)威的高高的講臺上走下來。他走向?qū)W生，理解學(xué)生， _學(xué)生的差異，珍視每個學(xué)生 _。為此教師要努力做到以下三點： 第一，教師要充滿愛心。教育缺乏愛，師生就沒有真正的情感交流與溝通。師生之愛使對話雙方彼此敞開，在教師與學(xué)生之間

16、建立起了一種相互依存、相互協(xié)調(diào)的情感紐帶，使師生的精神格外亢奮和充實，從而使教學(xué)成為心靈對話的過程。美國的查爾斯庫利認為：“愛是伴隨著人性通過交流健康地發(fā)展而出現(xiàn)的正常感情，在它的 _下又產(chǎn)生更多的交流?！睂W(xué)生的愛是教師教學(xué)智慧的內(nèi)在組成部分。教師要把學(xué)生作為具有完整人格的生命個體看待，向著學(xué)生敞開心扉，實現(xiàn)心靈與心靈之間的交流、滲透與融會，形成你中有我、我中有 你的“重疊”，譜寫一曲和諧的“多聲部”交響樂，從而達到對學(xué)生人格、心靈全面喚醒的目的。 第二，教師要學(xué)會傾聽。傾聽與言說是對話的兩種基本行為，二者構(gòu)成了對話的基本結(jié)構(gòu)。傾聽作為一種交流行為，是對對方態(tài)度、情感的反應(yīng)，它本身就向?qū)Ψ桨l(fā)

17、出了一種信息，是溝通的基本前提。教師在傾聽中會認識到學(xué)生是一個生命的存在而非“物”的存在，同時也感悟到自己的生命存在，從而樹立起生命教學(xué)觀。傾聽是一種詩意的領(lǐng)會，是一種思想和生命合二為一的偉大結(jié) 閱讀教學(xué)中教師缺少“傾聽”是一種極不正常的現(xiàn)象?！把哉f”以其被歷史賦予的意義超越了“傾聽”而具有無上的權(quán)威，于是課堂中存在大片受壓抑的沉默區(qū)域，我們難以聽到學(xué)生的聲音，教師成為空曠舞臺上孤獨的“獨白者”。教師需要傾聽，在“傾聽”中使課堂教學(xué)化生出生命的急流與詩性，以完成教育那永不休歇的神圣使命；教師需要傾聽，在“傾聽”中療治“言說”過多帶來的傷痛，以拯救課堂中那戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的靈魂；教師需要傾聽，在“傾聽”

18、中領(lǐng)悟生命的美麗與真諦，以愉悅的心境體驗自己職業(yè)生活的莊嚴與神圣。傾聽的“缺席”，對話將不可能存在，遺忘了“傾聽”，也就無法“被聽”，教師的“言說”也將變成只有他自己才能理解的私家“獨語”。用心聽是傾聽的最高境界。正女口蘇霍姆林斯基所說：“要學(xué)會用心靈去傾聽、理解 _被稱為兒童世界的這種音樂，首先是光明愉快的曲調(diào)。不要只當兒童世界音樂的聽眾、欣賞者，還要當它的創(chuàng)作家作曲家?！痹趦A聽學(xué)生精神世界的音樂中，教師仿佛進行著一次“愉快的旅行”，在獲得審美享受的同時 _到“他者”的美好，從而打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己狹小的圈子，與“他者”不斷進行著精神上的擁抱和融合。 第三，做學(xué)生友好的學(xué)伴。教師要敞

19、開心扉與學(xué)生進行對話，要與學(xué)生友好相處，這樣他們才能全身心地投入到交往中。師生之間在情感、興趣、個性、思維、人格等多方面進行交流和互動，彼此成了合作的伙伴。這樣，教師 _的不只是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是每個學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的即時狀態(tài)。 (4)實施發(fā)展性評價，促進學(xué)生自主建構(gòu) 評價是極為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，它直接影響對話式閱讀教學(xué)的發(fā)展方向。在傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，評價的目的是區(qū)分，語文課程標準在評價建議中指出：語文課程評價的目的不僅是為了考察學(xué)生實現(xiàn)課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計，完善教學(xué)過程，從而有效地促進學(xué)生的發(fā)展。這體現(xiàn)了“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的核心理念。

20、語文課程標準在“評價建議”中也明確要求，要“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)”。這就是說，評價既要 _學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，又要對產(chǎn)生這一結(jié)果的各種因素和動態(tài)過程進行描述和評判；既要 _學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平和智力發(fā)展水平，也要 _他們在語文活動中的過程與方法、表現(xiàn)出來的情感態(tài)度和價值觀。這就要求我們在閱讀教學(xué)中實施一種全新的發(fā)展性評價。發(fā)展性評價以人為本，提倡多元的、多角度的、過程化的、全方位的評價，其目的是喚起學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)其參與對話、進行自主建構(gòu)的熱情，促進學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展。所以，相對于傳統(tǒng)評價而言，發(fā)展性評

21、價不是學(xué)習(xí)過程的結(jié)束，而是學(xué)習(xí)過程中的一個 （三）語文陶冶性教學(xué)的探討 我國的語文教育就持守著陶冶的傳統(tǒng)：說它是個“新題”，是因為 _以來我們只是單純強調(diào)語文的工具性功能，忽視并冷落了語文的陶冶性作用。 所以，我們對語文陶冶性教學(xué)的探討，就是尋求語文陶冶性的回歸，即從漢語文的文化特性和文化功能切入，揭示漢語文教學(xué)的陶冶性本質(zhì)，重啟語文教學(xué)的陶冶功能，大力倡導(dǎo)語文學(xué)習(xí)的過程，也是陶冶學(xué)生心靈、洗練學(xué)生性情與人格、建構(gòu)學(xué)生情感和精神世界的過程。 簡而言之，就是把語文訓(xùn)練的過程視為陶冶生命的過程，倡導(dǎo)在語文教學(xué)中對學(xué)生進行完整性建構(gòu)，力圖從一個全新的視角說明：語文的世界是一個陶冶的世界，語文教學(xué)活動

22、是對學(xué)生進行完整性建構(gòu)的活動。 _著名教育家小原國芳曾經(jīng)說： “國語教學(xué)不只是簡單的文字或字母用法和段落或句讀的問題，除此之外，更重要的是內(nèi)容問題。 國語不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是活的思想問題，是川流不息的生命?！笨梢哉f，語文是人類川流不息的生命的搖籃，是人類生命活動的記錄和標示。 我們倡導(dǎo)語文陶冶性教學(xué)，就是從語文這個特性出發(fā)，關(guān)懷生命的成長，以人的生命陶養(yǎng)和完整性建構(gòu)為指g，提升人的生命境界，培養(yǎng)人生能力，給人以安身立命之本。 以此為基本出發(fā)點，許多老師作了多層面的探討，包括語文陶冶性讀寫教學(xué)、詩性語文的陶冶性教學(xué)設(shè)計、生命語文的陶冶性教學(xué)、審美語文的陶冶性教學(xué)、綠色語文的陶冶性教學(xué)探究等等。 注

23、重陶冶性教學(xué)，是我國語文教育源遠流長的一個傳統(tǒng)。 早在春秋時代孔子：啟了以“興觀群怨”為價值取向的詩教源頭一“小子何莫學(xué)夫詩?詩可以可以觀，可以群，可以怨，邇主事父，遠主事君；多識于鳥獸草木之名?！迸c形式的教育相比，詩教更體現(xiàn)出潛移默化、淪肌浹髓的效用，使學(xué)生在閱讀嗓與感化中，身心得以涵養(yǎng)，精神得以澡雪，實現(xiàn)心靈的凈化和人格的升此后，這種詩教傳統(tǒng)歷經(jīng)數(shù)代而不衰，滋潤著一代代人的民族氣質(zhì)，涵養(yǎng)著 代人的人生品位，且承載著東方文化精華世代傳揚。 但是，在中國古代的傳：育中，教育家多半將陶冶作為自發(fā)因素，很少有人把它上升為理論闡釋，使智化和目的化。 在當今建構(gòu)和諧社會的新時代，我們應(yīng)繼承中華民族的語

24、文：傳統(tǒng)，系統(tǒng)深入地研究陶冶性教學(xué)，充分發(fā)揮語文教學(xué)中特有的陶冶功能，腿學(xué)生的生命成長，實現(xiàn)對學(xué)生的完整性建構(gòu)使命。正是因為有這樣一種教學(xué)價值觀的追求，所以，針對語文教學(xué)中普遍存在的重語文的工具性功能現(xiàn)象，近年來不少有識之土大聲疾口乎： “語文教育要通立言來立人”，不少有思想創(chuàng)見、有責(zé)任感的教師通過自己的執(zhí)著追，努力，詮釋著語文的人文意義和陶冶價值，精心維護著一塊塊充滿詩意的語：育的芳草地，使我們在重重危機中看到了希望的曙光。 因此，有人提出：國文化根本秘密正在于中國詩學(xué)之中。” _中小學(xué)語文教學(xué)的北京大學(xué)教 腥群便是發(fā)出這一口乎聲的代表人物之一，他在口乎喚“詩教傳統(tǒng)”歸來一寫道： “不僅是中

25、國，世界許多民族，特別是希臘、印度這樣的古老民族，都個詩教傳統(tǒng)。 詩教不僅適合兒童的天性，而且在保護與開啟，：兒童的自由想象力方面能夠發(fā)揮特殊的作用。 兒童心靈自由的保護與培育，生命中最偉大的 _，這不僅對于兒童個體的終身發(fā)展，而且對于民族精，發(fā)展，都是至關(guān)重要的?！?統(tǒng)觀語文教學(xué)的理論研究和實踐探索，我們會發(fā)現(xiàn)一個重要的趨勢，這就是語文教學(xué)正在回歸傳統(tǒng)、超越傳統(tǒng)，而追求一種真正的陶冶性教學(xué)。 在教育面向世界、面向現(xiàn)代化的新時代，語文課程與教學(xué) _如何繼承并超越傳統(tǒng)實施陶冶性教學(xué)，無疑是需要我們認真探討的重要課題。 (四)新課程的溝通理論與教學(xué)范式轉(zhuǎn)型 第一，新課程學(xué)科教學(xué)與溝通理論的闡釋，這是鐘啟泉先生開創(chuàng)的一個理論建構(gòu)。 由于漢語文具有形象性、情感性、審美性、召喚性和對話性的文化特質(zhì)，所以，這種溝通理論對漢語文教學(xué)富有啟迪真義和智慧的喚醒作用。 從溝通理論的角度來說，漢語文課程就是一種溝通課程，漢語文教學(xué)就是一種溝通教學(xué)。 第二，新課程學(xué)生觀的建構(gòu)與“為生命而為”的價值追求。 語文新課程學(xué)生觀的建構(gòu)，表現(xiàn)出對學(xué)生生命成長的關(guān)懷和完整發(fā)展的 _，即不再把學(xué)生只作為接受的“口袋”，而是將學(xué)生作為生動活潑的生命主體來對待，視學(xué)生為體現(xiàn)著獨特個性的生