論課程創(chuàng)新與教學(xué)創(chuàng)造力的解放[1]

1、摘要：該文在反思指令型課程范式及其弊端的基礎(chǔ)上，分析了基礎(chǔ)教育課程創(chuàng)新的時代背景和理論基礎(chǔ)，闡述了基礎(chǔ)教育課程改革綱要在課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、資源和評價諸方面的一系列理念創(chuàng)新，這必然要求解放曾被指令型課程范式所束縛的教學(xué)創(chuàng)造力，尤其是要求全方位轉(zhuǎn)變教師的職業(yè)角色。關(guān)鍵詞：課程創(chuàng)新 教學(xué)創(chuàng)造力 教師角色轉(zhuǎn)型 論課程創(chuàng)新與教學(xué)創(chuàng)造力的解放 一、對指令型課程范式的歷史反思所謂課程范式，是指一個課程共同體所普遍擁有的課程哲學(xué)觀與相應(yīng)的具體課程主張的統(tǒng)一；換言之，在某個課程共同體中，各門學(xué)科課程盡管內(nèi)容不同，但都建立在同一教育哲學(xué)觀和課程觀基礎(chǔ)上，從課程目標(biāo)制定、課程計劃實施直至課程終端評價，具有若干共

2、性的特征，從而適應(yīng)于特定的時代背景和社會思潮。在中國，指令型課程范式具有較長的形成歷史。1904年，由張百熙、榮慶和張之洞擬就、并經(jīng)清政府頒發(fā)實施的奏定學(xué)堂章程，是中國近代學(xué)校初創(chuàng)期第一個關(guān)于學(xué)校課程的官方文件。它是在借鑒日本學(xué)校課程的基礎(chǔ)上而制定的，具體規(guī)定了學(xué)堂辦學(xué)的宗旨、課程、學(xué)校及各項管理制度，標(biāo)志著中國學(xué)堂正式接受了西方文藝復(fù)興后形成的百科全書式的學(xué)校課程范式?！拔逅摹睍r期，被視作發(fā)動了教育領(lǐng)域內(nèi)哥白尼式革命的杜威及其兒童中心論，對1922年課程改革和新學(xué)制產(chǎn)生了重要的影響。這樣，1923年全國教育會聯(lián)合會新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會制定的新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要，自然強(qiáng)調(diào)尊重人的個性發(fā)展，為

3、兒童多留自主發(fā)展的課程空間。諸如課程設(shè)置上，初中開設(shè)了選修課，高中將全部課程分為公共必修、分科專修和純粹選修；課程管理上，中學(xué)已采用學(xué)分制。該課程標(biāo)準(zhǔn)綱要在反映世界先進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)和科技發(fā)展方面，在順應(yīng)學(xué)生身心特點、促進(jìn)人格和諧發(fā)育方面，開始與國際先進(jìn)課程理念相銜接。該課程綱要實施以后至1949年以前，其美式民主主義教育思想色彩未有實質(zhì)性改變。新中國成立之初，則視前蘇聯(lián)為“建設(shè)人民新文化的范例”。1949年12月23日，中央人民政府教育部召開第一次全國教育工作會議，提出了對以后課程發(fā)展具有重大影響的教育改革的基本方針：“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗，建設(shè)新民主主義教

4、育。”這一方針明確限定了包括課程在內(nèi)的整個教育改革的價值取向，突出了課程發(fā)展以前蘇聯(lián)為借鑒對象的基本特點。歷史的事實正是如此。1952年，由教育部公布的課程綱要（時稱中學(xué)暫行規(guī)程和小學(xué)暫行規(guī)程），烙上了鮮明的蘇式印記。“規(guī)程”完全取法前蘇聯(lián)，課程管理形式為中央集權(quán)式，課程權(quán)力主體為國家，即各大行政區(qū)根據(jù)中央教育部部頒規(guī)程而制訂實施辦法，負(fù)責(zé)毫厘不差地忠實執(zhí)行；課程設(shè)置為單一的必修課，實行毫無區(qū)別的全國統(tǒng)一教學(xué)，收縮了學(xué)生課程活動的彈性空間。這樣的課程規(guī)定從內(nèi)容到評價都是指令性的，從此形成了支配性和控制性很強(qiáng)的指令型課程范式，一直持續(xù)到1978年教育戰(zhàn)線撥亂反正時期，才重新吸取國際中小學(xué)課程改革

5、的經(jīng)驗，在教育現(xiàn)代化的宏觀背景下進(jìn)行課程內(nèi)容、設(shè)置和評價各方面的漸進(jìn)性改革，逐步獲得了課程發(fā)展的個性活力。這種具有軍事化特點的指令型課程范式，以國家教育意志為本位，是適應(yīng)于高度集中的行政管理體制和一統(tǒng)化的計劃經(jīng)濟(jì)體制的必然產(chǎn)物。從前蘇聯(lián)移植的過程中，又摻和了國內(nèi)極“左”政治思潮和傳統(tǒng)應(yīng)試教育的僵化因素，以全預(yù)制、全封閉和全壟斷而束縛師生雙方作為課程主體的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新智慧之發(fā)揮。就哲學(xué)思想基礎(chǔ)而言，這種課程范式因其過度的“唯物”傾向而忽視了“人”的特殊性、差異性和發(fā)展性，以所謂從事物運動中抽繹出來的規(guī)律和義理來整合千差萬別的青春心靈，使之在課程流水線的終端成為整齊劃一、類似于物質(zhì)生產(chǎn)的“教育成

6、品”；就課程運作形態(tài)而言，系統(tǒng)的唯知主義和嚴(yán)酷的控制主義使師生失去了主體的“自覺性”，異化為指令型課程的“附著物”。循環(huán)往復(fù)的課程訓(xùn)練，造就了許多只會單純指導(dǎo)學(xué)生通過考試、謀取分?jǐn)?shù)、匠氣十足的復(fù)制者，更使年輕教師在經(jīng)歷一輪課程周期后即開始鈍化對課程實施原有的靈思、才情和激發(fā)活力的新鮮感。而刻意量化的知識考試、循規(guī)蹈矩的課程實施，抽去了對學(xué)習(xí)者情意要素和人格發(fā)育的評估，使其就范于預(yù)制的課程框格、淪為課程內(nèi)容別無選擇的全盤接受者。指令型課程范式，從表層看，在向?qū)W習(xí)者灌輸知識、宣揚義理、訓(xùn)練技能的過程中使之從本應(yīng)燃燒的生命異化為單向儲存知識和義理的容器，變相剝奪了其學(xué)習(xí)過程的主動性和學(xué)習(xí)方法的多樣性

7、。而從深層次看，指令型課程范式由內(nèi)而外的基本理念和運作形態(tài)，其自身又構(gòu)成了應(yīng)試教育背景下校園準(zhǔn)軍事文化的一部分，成為學(xué)校課程體系中最深層的部分即潛隱課程。它通過青春生命對“被支配者”和“被控制者”角色的心靈馴化過程，使其人格生長不自覺地留下難以愈合的“內(nèi)傷”，即通過毫無懷疑和批判的接受性課程學(xué)習(xí)，磨折其思維的自主性與精神的獨立性，久之，即使在結(jié)束學(xué)校課程以后的職業(yè)生涯中，也因其同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個性和矮化的人格而不堪其重任。這是指令型課程范式給人的終身可持續(xù)發(fā)展、甚至是整個社會的長遠(yuǎn)發(fā)展所埋下的嚴(yán)重隱患。二、課程創(chuàng)新的時代背景和理論基礎(chǔ)關(guān)于課程創(chuàng)新的時代背景。20世紀(jì)末

8、以來，伴隨著國際教育交往的拓展和市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，從應(yīng)試模式轉(zhuǎn)向素質(zhì)型的教育改革漸趨深化。國外，全球化進(jìn)程加劇了國際教育競爭，歐美發(fā)達(dá)國家在反思本國教育弊端的基礎(chǔ)上，紛紛謀劃或?qū)嵤┗A(chǔ)教育的課程改革，以圖通過調(diào)整人才培養(yǎng)的課程模式來優(yōu)化教育質(zhì)量。國內(nèi)，鑒于對應(yīng)試教育背景下指令型課程范式的清醒反思，舉國上下早在90年代初期就開始了對素質(zhì)教育及其課程的實踐探索。它促使校本課程、研究性課程、自主合作課程、綜合實踐活動課程等各種名義的課程探索如雨后春筍、破土而出。無論這些課程的形式和特點有多么不同，其共同的目標(biāo)追求是：給每位教師以廣闊的發(fā)展空間，賦予每位學(xué)生自主選擇的機(jī)會。關(guān)于課程創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)

9、。就教育基本理論而言，20世紀(jì)90年代以來主體性理論成為一股日益強(qiáng)勁的主潮，這突出地表現(xiàn)為傳統(tǒng)的適應(yīng)論趨向超越論：“教育的宗旨并不是要把現(xiàn)實存在的人再摹寫、再復(fù)制出來，而是培養(yǎng)一代又一代的新人，實現(xiàn)對現(xiàn)實人的超越?！彪m然，超越論一度曾引發(fā)熱烈的爭鳴，但伴隨時間的推移更多的則是共鳴。帶有機(jī)械唯物論色彩的適應(yīng)論，傾向于教育的價值在于通過規(guī)范嚴(yán)整的課程鑄造出能夠完整地承繼和內(nèi)化既有文明成果、以作立身于現(xiàn)存世界之根基和手段的受教育者，以致課程實施中過度強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)和機(jī)械訓(xùn)練；而構(gòu)建在馬克思主義能動實踐學(xué)說基礎(chǔ)上的超越論，更注重通過科學(xué)和藝術(shù)兼?zhèn)涞拈_放性課程來創(chuàng)造不單純受役于現(xiàn)存世界之規(guī)范、而且在人文

10、本質(zhì)上有所超越的新人，以期在承繼和內(nèi)化既有文明成果基礎(chǔ)上以我為主、不拘一格、矢志創(chuàng)新，從而不但適應(yīng)現(xiàn)存世界而且改造、豐富、拓展之。這種基于對指令型課程范式深刻反思的關(guān)于教育本質(zhì)的新界說，引領(lǐng)著教育哲學(xué)的時代潮流，為基礎(chǔ)教育課程創(chuàng)新提供了鮮活的理論動力。就課程理論而言，世紀(jì)之交的課程研究領(lǐng)域，不但從課程改革實踐中提煉出許多有益的理論成果，而且直接譯介、引進(jìn)了西方課程理論的新流派，諸如現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、后現(xiàn)代、全球化課程理論等。從宏觀上看，全球范圍內(nèi)已出現(xiàn)課程范式的深刻轉(zhuǎn)換，正在走出預(yù)計性、控制性過強(qiáng)而形成濃厚理性主義色彩的泰勒“目標(biāo)范式”，傾向于關(guān)注整個課程實踐中主體和主體間關(guān)系的變量因

11、素，并據(jù)此而對課程目標(biāo)和內(nèi)容予以不斷修正、調(diào)適和評價。尤其是以普里高津“混沌理論”為基礎(chǔ)、被視為全球課程論“顯學(xué)”的后現(xiàn)代主義課程理論，呈顯出關(guān)注課程的不確定性、去中心化、非連續(xù)性以及交互主體間的復(fù)雜性和差異性等鮮明個性，頗有力度地洞開了中國課程理論界的多維視野，成為對制約中國教育發(fā)展之瓶勁的指令型課程范式之有效“溶劑”。諸如以美國課程專家小威廉姆E.多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為：師生雙方同是課程開發(fā)和生成的主體，課程不啻是特定知識體系的載體、更是一種動態(tài)演進(jìn)的過程，課程目標(biāo)不能拘囿于預(yù)定框格而一成不變、而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者心靈“過濾”狀況而更新，尊重并悅納文化價值觀的多元性、不以學(xué)術(shù)權(quán)威的觀點控制

12、甚至封閉交互主體的對話過程等等。這些后現(xiàn)代主義課程觀中的思想精華，因其代表了世界課程發(fā)展的新趨勢而被中國課程改革的主潮所吸納，有效地營養(yǎng)著成長中的新課程體系.三、課程改革中的理念創(chuàng)新從指令型課程范式向生成型、開放型、創(chuàng)新型課程范式的轉(zhuǎn)換，當(dāng)是教育創(chuàng)新背景下課程創(chuàng)新的基本內(nèi)涵。其目標(biāo)在于重塑課程主體，充分釋放教學(xué)主體的靈性智慧和自由創(chuàng)新精神，使課程價值重心從學(xué)科內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向人本位，轉(zhuǎn)向個體生命本位。從世界范圍看，自課程理論創(chuàng)始人博比特20世紀(jì)初葉倡導(dǎo)“目標(biāo)模式”并歷經(jīng)泰勒、布魯姆等人應(yīng)用和推廣以后，各國課程領(lǐng)域普遍存在以學(xué)科內(nèi)容為本位、致使對人的塑造預(yù)定化、共性化和機(jī)械化等諸多弊病。在中國，受前

13、蘇聯(lián)影響、又摻和了極“左”政治思潮和應(yīng)試教育因素的指令型課程范式，更是以“三中心”和“五統(tǒng)一”為基本特點，這種義理至上、知識本位的課程觀，掩蓋了對健全理想人格的建構(gòu)和對人性人情的優(yōu)化，因此，走出指令型、面向生成型的課程創(chuàng)新，無疑是百年現(xiàn)代課程發(fā)展史上的一次革命性變化，而國家教育部頒發(fā)的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（以下簡稱綱要）則以其新理念而在中國課程發(fā)展史上呈顯出里程碑意義。首先是課程目標(biāo)觀的創(chuàng)新。長期以來課程培養(yǎng)目標(biāo)上，遺留著嚴(yán)重的社會政治本位的傾向，片面追求人的平均化、一統(tǒng)化和所謂全面化的發(fā)展，重靜態(tài)的課本知識而輕主動的實踐能力，重知識的承繼與復(fù)制而輕質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新精神，致使從課程流水線上整合

14、出來的往往是難以適應(yīng)時代發(fā)展的“教育產(chǎn)品”。正是據(jù)于這種歷史的反思，綱要強(qiáng)調(diào)“新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代要求”，尤其是要促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力，順應(yīng)科技、文化和教育全面創(chuàng)新的時代潮流。這表明課程價值的重心發(fā)生著重要的位移，即從單純突出國家教育意志到兼顧學(xué)習(xí)者個體的充分發(fā)展，不能偏廢學(xué)生科學(xué)和人文素養(yǎng)的優(yōu)化和社會責(zé)任感的提升，以期在結(jié)束課程后的學(xué)習(xí)者能夠真正成為矢志創(chuàng)新、復(fù)興中華的一代新人。第二是課程內(nèi)容觀的創(chuàng)新。作為達(dá)成課程目標(biāo)之載體的課程內(nèi)容，長期以來只是拘限于全國通用的教科書，而且還必須統(tǒng)一課程進(jìn)度和“復(fù)制”教學(xué)方案。這樣，既束縛了教師選擇、重組和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的主體性和創(chuàng)造性，更

15、是封鎖了學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的課程空間，使之陷于消極被動接受課程內(nèi)容的無奈窘境。因此，綱要鮮明主張“改變課程內(nèi)容 難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀”，提出了一個“加強(qiáng)”和一個“關(guān)注”，即加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生個體的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗。這里，突出了課程內(nèi)容的發(fā)展性、現(xiàn)實性和生活化，賦予靜態(tài)的課程內(nèi)容以新鮮的時代氣息，能被學(xué)習(xí)主體的生命體驗和心靈感悟所激活，使作為課程學(xué)習(xí)主體的人與作為課程內(nèi)容的客體這兩者之間完全融合。第三是課程結(jié)構(gòu)觀的創(chuàng)新。由于學(xué)科本位主義的負(fù)面影響，導(dǎo)致指令型課程結(jié)構(gòu)非常單一，即重必修課程、輕選修課程，重學(xué)科課程、輕活動課程，重分科

16、課程、輕綜合課程，相當(dāng)程度上剝奪了學(xué)習(xí)主體對課程的自主選擇權(quán)，壓抑其課程學(xué)習(xí)的熱情、興趣和個性活力。為了糾正課程結(jié)構(gòu)上這種普遍的單一性和狹隘性，綱要圍繞著“在普遍達(dá)到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展”這個課程理念，很有創(chuàng)意地設(shè)計了基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)框架。諸如要求學(xué)校創(chuàng)造條件設(shè)置豐富多彩、課程標(biāo)準(zhǔn)彈性化的選修課程，并將綜合實踐活動列入必修課程。課程結(jié)構(gòu)的多樣化和開放性，會改變千校一面、全國雷同的課程設(shè)置舊格局，催生各地特色課程之面世。第四是課程資源觀的創(chuàng)新。在指令型課程范式中，課程內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度均是整齊劃一的，且有課程終端的統(tǒng)一考試作嚴(yán)格“把守”，故教師普遍缺乏對課程資源的自覺意識當(dāng)屬情理之中。

17、綱要強(qiáng)調(diào)“積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源”，從而喚醒了廣大教師的“課程資源意識”。除了校內(nèi)課程資源以外，還有社會資源、自然資源、信息資源等等，所有這些課程資源為教師拓寬了課程空間和教學(xué)視野，為其走出“教科書為中心”的應(yīng)試主義誤區(qū)、釋放教學(xué)潛力、創(chuàng)造凸顯鮮明風(fēng)格的“自己的課程”提供了必要的前提.第五是課程評價觀的創(chuàng)新。指令型課程評價觀在評價方法上偏重定量和結(jié)果而輕視定性和過程，評價維度上偏重知識和智性而輕視情意要素，評價功能上偏重甄別和選拔而輕視學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展，評價主體上往往只是自上而下的單向式，即校長評價教師、教師評價學(xué)生。綱要在對教師和學(xué)生評價的兩個向度上作出了根本性的調(diào)整。首先，

18、就教師而言，要求以教師自評為主，強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)的分析與反思，校長、教師、學(xué)生和家長對評價的參與，都是為了促進(jìn)教師創(chuàng)造性教學(xué)水平的提升。其次，就學(xué)生而言，教師對其評價的重點是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，幫助學(xué)生認(rèn)識自我并建立自信，推進(jìn)其在原有水平上的發(fā)展；同時，主張評價主體的多元化，即教師評價、學(xué)生自評和互評相結(jié)合。上這樣的評價目的不僅僅在于橫向之間的區(qū)分或篩選，更是教學(xué)雙方各自在縱向上的提升。四、教學(xué)創(chuàng)造力的解放從指令型課程范式到創(chuàng)新型課程范式的深刻轉(zhuǎn)型，必然引發(fā)作為課程計劃之具體實施的教學(xué)創(chuàng)新。教學(xué)是課程目標(biāo)對象化和現(xiàn)實化的基本手段，新課程理念的達(dá)成效度取決于教師如何使之轉(zhuǎn)化為充溢民主、

19、科學(xué)和藝術(shù)之多元色彩的教學(xué)行為。就教師而言，創(chuàng)新型課程與指令型課程的根本區(qū)別在于：后者已經(jīng)列出了必須嚴(yán)格執(zhí)行、照搬不誤的一系列詳細(xì)指令，而前者則是卸除了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師自由的心靈去盡情灑脫地飛翔最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教學(xué)智慧。就學(xué)生而言，創(chuàng)新型課程與指令型課程的根本區(qū)別在于：后者已經(jīng)限定了不可選擇、唯有接納的知識序列和基本義理，而前者則是拆去了抑止學(xué)生靈性思維與創(chuàng)造激情的課程藩籬，豁然洞開、洋溢希望的學(xué)習(xí)世界以與生活世界同樣的魅力而吸引學(xué)生自主性地發(fā)展從而變認(rèn)知的困苦為求索的樂趣、變學(xué)習(xí)的負(fù)累為生命的享受。從這樣的意義上說，具

20、有前述鮮明特征的課程創(chuàng)新無疑是對教學(xué)創(chuàng)造力的一次真正解放。德國當(dāng)代杰出的哲學(xué)家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”置于最上層。它是人類對“解放”和“權(quán)力賦予”的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生，其核心是對主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”整合“自主”和“責(zé)任”?；A(chǔ)教育課程改革綱要緊緊把握住世界課程改革的基本走向，已經(jīng)賦予課程主體雙方以極大的“解放興趣”，其中具有關(guān)鍵作用的是教師要轉(zhuǎn)變職業(yè)角色，用新思維和新視角來觀照課程的本質(zhì)，并在被課改綱要和各門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”課程的另一主體學(xué)生，徹底放棄指令型課程范式中所習(xí)以扮演的“支配者”和“控制者”角色。 首先，就與課程

21、關(guān)系而言，教師要由課程規(guī)范的復(fù)制者而成為新課程的創(chuàng)新者。在封閉的指令型課程模式中，處于國家教育意志之下的課程專家、學(xué)科專家和教師之間陷于各自疏離、缺乏互補(bǔ)的隔膜狀態(tài)，本應(yīng)作為課程主體的教師，其職能只是按部就班地復(fù)制教育行政主體既定的課程規(guī)范。而這次新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入，其中包括對新課程的研究、開發(fā)、設(shè)計和實施等一系列創(chuàng)新活動。這標(biāo)志著教師將以自己對特定學(xué)生個體和具體課程內(nèi)容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。唯有如此，教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧，才能伴隨著新課程的健康成

22、長而得到奇跡般的自由釋放。詳而言之，其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創(chuàng)新。目前，基于對泰勒原理及其“目標(biāo)模式”的深刻反思，以非中心化、不確定性和個體經(jīng)驗相互作用的復(fù)雜性等為基本特征的后現(xiàn)代主義課程觀已為教育界所廣泛關(guān)注，并滲透在教育部頒發(fā)的各門課程標(biāo)準(zhǔn)中，值得教師以取長補(bǔ)短、為我所用的態(tài)度去精心研究。其二，教師對新課程的開發(fā)和設(shè)計。就課程既定的內(nèi)容而言，教師有責(zé)任對已審定使用的教科書作出相宜的“裁剪”，從“教教科書”轉(zhuǎn)向“用教科書教”如何取舍、增刪與否，理應(yīng)從該地、該校、該生的實際情形著眼而作出富于針

23、對性的設(shè)計。尤其要百般珍視“童心世界”的課程資源價值，依據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和個性化選擇來拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。就課程的開放性建構(gòu)而言，教師要著力突破狹義的課堂教學(xué)的封閉性，主動建構(gòu)以教科書為載體、以教室為物理空間的教學(xué)小環(huán)境與日常生活乃至宏觀世界的廣泛聯(lián)系，從而使有字之書與鮮活的現(xiàn)實同化為充滿生機(jī)的教學(xué)共同體。其三，教師對課程的創(chuàng)新性實施。教師不僅是上述素材性課程資源的重要載體，而且自身首先是課程實施的基本條件性資源。在課程的動態(tài)展開中，教師要從教無定法的基本法則出發(fā)而對課程作出再度調(diào)適，從激發(fā)學(xué)生超越于知識之上的智慧、靈感、激情和創(chuàng)造性生命活力這個宗旨出發(fā)，改善和優(yōu)化整個教學(xué)流程，使每

24、個教學(xué)環(huán)節(jié)和片斷都充溢生機(jī)和活力，使學(xué)生最大限度地突破知識體系的“繭縛”而煥發(fā)出個體生命所特有的靈氣和才情。再者，就與學(xué)生關(guān)系而言，教師要由課程知識的施予者而成為新人格的塑造者。應(yīng)試教育背景下的課程與教學(xué)，存在著嚴(yán)重的唯知主義傾向，導(dǎo)致人性的工具化和畸型化。而新課程背景下，教師不再以課程知識的唯一擁有者和權(quán)威自居，其職能將變狹隘的“知識施予”為促進(jìn)新人格成長為目的的“教育交往”，從而矯正“教程”與“學(xué)程”相分離甚至相對峙的應(yīng)試傾向。教師將以平等之態(tài)度、除偽之語言同步實行與學(xué)生的全人格和全心靈的教育交往。其內(nèi)容除了曾被視為人類力量之表征的課程知識外，更有激活知識、導(dǎo)向創(chuàng)新的態(tài)度、情感、意義和價值

25、生成；其形式更不是含有強(qiáng)加性意味的“灌輸”而是充分尊重學(xué)生自主地位的共享型“對話”。作為全人格和全心靈的交往者，教師既不視學(xué)生為承納課程知識的容器，也不被學(xué)生視作獲取課程知識的對象和手段，從而歷史性地突破了互相功利化和互相物化這種偏狹的課程模式。這里，新課程尤其要求教師具備兩種堅定的理念，即民主理念和生本理念。所謂民主理念，即意味著教師應(yīng)在兼顧課程基礎(chǔ)性的前提下，盡可能淡化課程實施中曾過度強(qiáng)化的預(yù)定性和統(tǒng)一性，而以民主和平等的姿態(tài)接納交互主體的差異性、獨特性甚至是局限性，不以預(yù)計目標(biāo)來封閉開放性對話的“邊界”。無論是自然科學(xué)還是人文社會科學(xué)，任何課程的教學(xué)，都以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新智慧、創(chuàng)新熱情和創(chuàng)

26、新想象力為共同的價值追求，其中，人文社會科學(xué)的課程教學(xué)尤甚。而創(chuàng)新型人格的優(yōu)異品質(zhì)，諸如對既定學(xué)理的懷疑意識、對現(xiàn)實問題的批判意識、對學(xué)術(shù)權(quán)威的獨立意識、對傳統(tǒng)體系的突破意識，乃至思維方向的求異性、思維結(jié)構(gòu)的靈活性、思維表達(dá)的新穎性和思維進(jìn)程的飛躍性等等，均需在民主化課程氛圍和無邊界對話中予以充分發(fā)展。所謂生本理念，是對學(xué)科本位觀念的反撥，是教師在課程雙邊互動中超越智力要素而全方位發(fā)展學(xué)生情意要素所必備的。作為現(xiàn)代意義上的人和未來的創(chuàng)新主體，學(xué)生不僅僅要優(yōu)化包括認(rèn)知能力在內(nèi)的智力要素，更是要發(fā)展智商與情商和諧共融的新人文本質(zhì)，因此，教師就要從人的一生可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略高度出發(fā)，在課程的每個環(huán)節(jié)中

27、都體現(xiàn)出以生為本、全人發(fā)展的課程理想。其中包括人的理想精神、磅沛激情和意志品格諸多方面。發(fā)展理想精神，才能使行動著的肉體生命獲得超越性的精神動力；而長葆磅沛激情，將使走向解放的創(chuàng)造型學(xué)習(xí)主體變主動積極探索的內(nèi)在心境為高昂的氣勢、超人的自信和快速的行動節(jié)奏，以淋漓盡致地?fù)]灑生命才情；至于鍛就鍥而不舍、堅如磐石的意志品格，更是任重而道遠(yuǎn)的創(chuàng)造型學(xué)習(xí)主體所必備的征服逶迤坎坷的精神利器。最后，就評價角色而言，教師要由課程分?jǐn)?shù)的評判者而成為學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。在指令型課程范式中，課程評價的內(nèi)涵窄淺、標(biāo)準(zhǔn)單一，教師其實只是扮演著最終的課程分?jǐn)?shù)的評判者，致使學(xué)生總是處于被測試、被區(qū)分、被選拔的評價客體地位。而今，教師要從解放學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造力著眼，從單向關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績而轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能、轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和成長，引導(dǎo)他們不但求“知”、更要求“法”，不但“學(xué)好”、更要“好學(xué)”和“會學(xué)”。無疑，