教育生態(tài)理論的背景及其研究?jī)r(jià)值

1、教育生態(tài)理論的背景及其研究?jī)r(jià)值 : it iseducational ecological theory the preface to the book. introduction to educational ecological theory background and I know the research situation at home and abroad. that educational ecological theory research a book roughly content and achievements. and sincerely thank the su

2、pport of leaders of all levels and mentor of the guidelines. 在世界范圍內(nèi)， 伴隨著自然、 社會(huì)與教育生態(tài)危機(jī)的凸現(xiàn)， 生態(tài)學(xué)的地位與作用也日漸彰顯。 人們從來沒有像今天這樣關(guān)注 過生態(tài)問題，這是人類付出沉重代價(jià)后的明智選擇?？梢哉f，當(dāng) 生態(tài)學(xué)發(fā)展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時(shí)， 就已 經(jīng)具有了哲學(xué)的性質(zhì)和資格， 它已經(jīng)形成了人們認(rèn)識(shí)世界的理論 視野與思維方式，具有了世界觀、道德觀和價(jià)值觀的性質(zhì)。方興 未艾的生態(tài)范式將是開拓視野看教育的新范式， 或許它的思維模 式本身更切近于教育的形態(tài)。 20 世紀(jì)六七十年代，美國(guó)社會(huì)動(dòng)蕩不

3、安，各種矛盾交織， 人們紛紛把矛頭指向教育。 美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院資深教育 史家、教育評(píng)論家勞倫斯 A 克雷明敏銳地覺察到， 當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)生的種種變化， 不能把教育失敗的所有責(zé)任都?xì)w咎于 學(xué)校，必須看到學(xué)校以外的種種教育現(xiàn)象， 對(duì)教育問題應(yīng)當(dāng)有新 的思考。 在新史學(xué)革命浪潮的影響下， 克雷明嘗試將生態(tài)學(xué)方法 運(yùn)用于教育研究， 著重考察各種教育機(jī)構(gòu)之間以及與整個(gè)社會(huì)之 間的關(guān)系 ,于 20世紀(jì) 70 年代，首次創(chuàng)造性地提出了“教育生態(tài) 學(xué)”理論， 并將其運(yùn)用于美國(guó)教育史研究， 開辟了教育史研究的 新時(shí)代。 他把教育界定為“審慎的、 系統(tǒng)的和通過不斷努力去喚 起知識(shí)、態(tài)度、價(jià)值、技能和情感的過程

4、?！敝赋鼋逃鷳B(tài)學(xué)的 理論基礎(chǔ)是“相互作用論”， 即各種教育機(jī)構(gòu)之間以及與整個(gè)社 會(huì)之間是相互聯(lián)系、相互影響的。因此，考察教育問題時(shí)，就必 須堅(jiān)持生態(tài)學(xué)思考方式，即全面地、有聯(lián)系地、公開地思考。 我國(guó)的相關(guān)理論研究起步較晚， 就筆者所知， 遲至 2007 年 8月，浙江省杭州市下城區(qū) XX局,XX局首次對(duì)多年來的工作進(jìn)行 全面回溯，從理論體系的視角提出了“教育生態(tài)理論”的概念： 教育生態(tài)理論源自自然生態(tài)， 融合生態(tài)學(xué)的精髓， 立足于“生命 觀” ，終極目標(biāo)是為了人的全面發(fā)展， 旨在探索符合區(qū)域經(jīng)濟(jì)和 社會(huì)發(fā)展要求， 與生態(tài)文明時(shí)代相適應(yīng)的教育存在和持續(xù)發(fā)展的 方法體系。因此，教育生態(tài)既是一種教

5、育理念，也是一種教育實(shí) 施策略。 2008年 5月，“教育生態(tài)理論研討會(huì)”在浙江省杭州 市舉行。 與會(huì)者提出， 將教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論運(yùn)用到教育實(shí)踐 中來，它首先可以作為一種指導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象、 解決教育問 題的方法論。 它強(qiáng)調(diào)要把事物看成一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)， 要看到 系統(tǒng)內(nèi)部各種因素、 各個(gè)部分之間的相互關(guān)聯(lián)， 同時(shí)在解決問題 的過程中，強(qiáng)調(diào)一種動(dòng)態(tài)平衡的觀點(diǎn)， 強(qiáng)調(diào)內(nèi)部各種因素的協(xié)調(diào)， 它是用一種方法論來認(rèn)識(shí)教育問題。 因此， 對(duì)于解決教育現(xiàn)實(shí)中 的現(xiàn)實(shí)問題，具有很重要的指導(dǎo)意義。 生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)有邊界、有范圍、有層次的系統(tǒng)，任何一 個(gè)被研究的系統(tǒng)都可以和周圍環(huán)境組成一個(gè)更大的系統(tǒng)， 成

6、為較 高一級(jí)系統(tǒng)的組成部分。 而且， 它本身又可以由許多子系統(tǒng)或亞 系統(tǒng)構(gòu)成。 生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)相互聯(lián)系的系統(tǒng)， 不僅有機(jī)體與其環(huán) 境之間存在著相互依存、 互為因果的關(guān)系， 而且各子系統(tǒng)之間以 及子系統(tǒng)與母系統(tǒng)之間也同樣有著密切的聯(lián)系， 這種聯(lián)系是不斷 進(jìn)行能量、物質(zhì)、信息的交流。簡(jiǎn)而言之，生態(tài)系統(tǒng)的原理也就 是聯(lián)系的原理、共生的原理。因此，教育生態(tài)研究的分析視角是 教育生態(tài)學(xué)本身具有的一些基本范疇和規(guī)范構(gòu)成的認(rèn)識(shí)、 整理和 規(guī)范各種教育現(xiàn)象的特定的模式。 教育問題的生態(tài)學(xué)研究的分析 視角可以是主體與環(huán)境、 遺傳與變異、 平衡與失衡、 共生與競(jìng)爭(zhēng)。 人們雖然在理性上認(rèn)為理論引導(dǎo)實(shí)踐，但事實(shí)上理論

7、卻往 往是滯后于實(shí)踐。 行與知是一個(gè)不斷往復(fù)螺旋上升的過程， 站在 理論知識(shí)的節(jié)點(diǎn)上， 瞻前與顧后得出的結(jié)論自然大相徑庭。 生態(tài) 教育理論（確切地說是教育生態(tài)理論）也是如此。實(shí)際上全國(guó)各 地有關(guān)教育生態(tài)的具體實(shí)踐從未停止過， 單個(gè)層面或局部領(lǐng)域的 學(xué)術(shù)探究不斷深入。譬如從 2003 年開始，南陽理工學(xué)院教育學(xué) 院部分老師就開始以生態(tài)學(xué)的視角， 以教育生態(tài)理論為指導(dǎo)， 堅(jiān) 持以人為本的理念，自覺運(yùn)用聯(lián)系的原理、共生的原理，直面教 育熱點(diǎn)問題，對(duì)學(xué)生素質(zhì)、教師道德、校長(zhǎng)素養(yǎng)等教育內(nèi)部生態(tài) 問題進(jìn)行了梳理并提出了建設(shè)性意見； 同時(shí)對(duì)教育公平、 農(nóng)村義 務(wù)教育、教育亂收費(fèi)等教育生態(tài)的外部環(huán)境進(jìn)行了學(xué)理

8、性分析， 并提出了應(yīng)對(duì)策略； 同時(shí)還從細(xì)節(jié)入手， 對(duì)課堂模式、 傳統(tǒng)文化、 素質(zhì)教育等方面進(jìn)行了專題探討。 這些牽涉教育生態(tài)的系列課題 相繼通過驗(yàn)收，先后獲得南陽市社科優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)（ 1 項(xiàng)）、 河南省教育廳教育調(diào)研優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)（ 4 項(xiàng)）、河南省優(yōu)秀社 科成果三等獎(jiǎng) （2 項(xiàng)） 、中央教育科學(xué)研究所二等獎(jiǎng)（ 1 項(xiàng)）、后 續(xù)的兩個(gè)科研項(xiàng)目也在去年相繼通過了河南省科技廳鑒定， 均居 “國(guó)內(nèi)領(lǐng)先水平”。 本人有幸作為上述教科研項(xiàng)目的主持人或核 心成員，全程參與了系列調(diào)研，并將成果作為南陽市、焦作市等 教師培訓(xùn)的課程資源予以推廣， “生成的課堂”或“六生課堂” 作為教育通識(shí)理論和課堂教學(xué)專業(yè)技

9、能編入相關(guān)大學(xué)教材中， 產(chǎn) 生了良好的社會(huì)效益。在此特別感謝景文栓、賈建民、劉舜民、 宋祖建、沈建國(guó)、金瑛、鄭云霞等各位領(lǐng)導(dǎo)對(duì)上述科研工作的大 力支持和傾心付出。教育生態(tài)是多維交叉、立體呈現(xiàn)的，教育資 源作為教育生態(tài)的重要客體也具有歷時(shí)共生的特征， 構(gòu)建先進(jìn)的 教育文化是各路精英共同協(xié)作的結(jié)果。 對(duì)于有關(guān)專家和學(xué)者雖未 謀面但心儀已久， 他們的專業(yè)學(xué)識(shí)和理論水平時(shí)常讓我輩深感自 身的局限和學(xué)識(shí)的浮泛。 所幸文化在于傳播， 乃于倉促之中借他 人之花禮呈教育同道，如能與大家有些許參考價(jià)值和導(dǎo)引作用， 我們將深感榮幸。同時(shí)，我們?cè)诖肃嵵馗兄x葉瀾教授、楊東平教 授、馮天瑜教授、俞文森教授、有寶華教授、

10、吳林富教授、趙紹 軍教授等人，是他們?cè)诶碚撋系慕鋼苋チ宋覀冊(cè)谔剿鞯缆飞系?迷霧，使我們?cè)趯?duì)教育生態(tài)的研究中，找到了指路的明燈。如今 生有幸謀面，定以此書敬獻(xiàn)，以表謝意。 生態(tài)環(huán)境是指有機(jī)體生存空間內(nèi)各種條件的總和，人類生 態(tài)環(huán)境是一個(gè)包括自然環(huán)境、 社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境在內(nèi)的復(fù)合生 態(tài)環(huán)境。自然環(huán)境又稱物理環(huán)境，即一般生態(tài)學(xué)所稱的生物圈， 它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各種自然地理空間，以 及各種自然資源的系統(tǒng)與循環(huán)。自然環(huán)境對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)以及教 育生態(tài)系統(tǒng)中不斷發(fā)展著的人也產(chǎn)生著直接或間接的影響。社會(huì) 環(huán)境也稱結(jié)構(gòu)環(huán)境，是人類所特有的生活環(huán)境。 社會(huì)環(huán)境本身是 一個(gè)具有高度組織層次性的

11、復(fù)雜整體， 社會(huì)環(huán)境中各種生態(tài)因子 相互聯(lián)系，相互制約，共同構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。 毋庸置疑，研究教育生態(tài)的意義和作用十分 重大，一是以整體論與系統(tǒng)觀對(duì)教育生態(tài)的各種因素進(jìn)行全面的 聯(lián)系的思想，就能發(fā)現(xiàn)和解決教育在宏觀與微觀的失誤；二是以 教育生態(tài)系統(tǒng)和教育生態(tài)平衡的視角， 來考察教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)和 功能，就能主動(dòng)地調(diào)控教育外部和內(nèi)部的生態(tài)平衡，從而確保教 育的可持續(xù)發(fā)展；三是運(yùn)用教育生態(tài)的原理和規(guī)律，就能夠深入 洞察教育的本質(zhì)及其運(yùn)行機(jī)制，更好地發(fā)揮出教育的多維效益； 四是以教育生態(tài)學(xué)為指導(dǎo)，規(guī)劃布置學(xué)校的自然生態(tài)環(huán)境和人文 生態(tài)環(huán)境，促使受教育者內(nèi)心環(huán)境的構(gòu)建與和諧協(xié)調(diào)發(fā)展；五是 將生態(tài)意

12、識(shí)整合到教育的全過程中去，促使課堂與社會(huì)以及課堂 內(nèi)部的關(guān)系轉(zhuǎn)變。 我國(guó)的教育生態(tài)現(xiàn)狀不容樂觀，從某些方面來看甚至可以 說非常脆弱。為了進(jìn)一步改善教育生態(tài)環(huán)境， 保證教育又好又快 地可持續(xù)發(fā)展，必須直面現(xiàn)實(shí)問題，增加教育投資，關(guān)注教育公 平，提高教師素質(zhì)，改革教育體制，重視課堂效益這是一個(gè) 大課題的宏觀表述。具體而言，每一個(gè)子題都需要進(jìn)行專門系統(tǒng) 的調(diào)查研究，從而理清思路，對(duì)癥下藥。 從專業(yè)理論而言，教育生態(tài)研究應(yīng)在概念體系、 理論架構(gòu)、 本土實(shí)踐等方面做科學(xué)深入的研究， 以形成具有中國(guó)特色的教育 生態(tài)理論體系。然而，教育生態(tài)環(huán)境是以教育為中心的對(duì)教育的 產(chǎn)生存在和發(fā)展起著制約和調(diào)控作用的多維

13、空間和多元的環(huán)境 系統(tǒng)。可以從三個(gè)角度和層次來分析：一是以教育為中心，結(jié)合 外部的自然環(huán)境，社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境，組成單個(gè)的或復(fù)合的教 育生態(tài)系統(tǒng)；二是以某個(gè)學(xué)校、某一教育層次或類型為中軸所成 的教育系統(tǒng)，它反映了教育系統(tǒng)內(nèi)部的相互關(guān)系；三是以人的個(gè) 體發(fā)展為主線，研究外部環(huán)境，包括教育在內(nèi)的自然、社會(huì)和精 神的因素組成的系統(tǒng)，還要研究個(gè)體的生理和心理等內(nèi)在的環(huán)境 因素。通俗地說，教育生態(tài)由外部生態(tài)環(huán)境和內(nèi)部生態(tài)主體兩部 分構(gòu)成，外部生態(tài)環(huán)境又包括社會(huì)生態(tài)環(huán)境、區(qū)域生態(tài)環(huán)境、家 庭生態(tài)環(huán)境和學(xué)校生態(tài)環(huán)境，它們各有優(yōu)劣、順逆、貧富、好壞 之分，學(xué)生、教師和教育領(lǐng)導(dǎo)既各為教育的生態(tài)主體，又互為彼 此

14、的學(xué)校生態(tài)環(huán)境的構(gòu)成要素。 教育生態(tài)的理論研究的確應(yīng)當(dāng)如此，但這是一個(gè)龐大而復(fù) 雜的系統(tǒng)工程，母題下的子課題頭緒繁復(fù)且多維交叉，時(shí)空節(jié)點(diǎn) 錯(cuò)綜復(fù)雜，生態(tài)因素相互制衡且彼此聯(lián)動(dòng)有限的文字表述顯 然浮泛乏力，所幸教育從來倚重有目的的實(shí)踐過程，任何力圖外 化為空洞的理論、停滯于紙上談兵或坐而論道的表面文章，實(shí)在 與教育的本真和生態(tài)的真諦相悖。 以教育敘事的方式總結(jié)失真的 教育實(shí)踐達(dá)到“立此存照”的參考價(jià)值，或以學(xué)理探究的方法直 面變形的教育生態(tài)，期以“正本清源”的借鑒作用， 顯然要比程 序化地死板教條和機(jī)械性地套用經(jīng)典有益得多。近幾年，教育理 論“亂花漸欲迷人眼”，需要有披沙揀金和去偽存真的識(shí)見；

15、教 育經(jīng)典“東風(fēng)夜放花千樹”，更需有避免邯鄲學(xué)步和東施效顰的 智慧。不同的地域有不同的教育生態(tài)，各有區(qū)域性的小氣候，強(qiáng) 行移植和生硬嫁接，只能導(dǎo)致“南橘北枳”的結(jié)果。生態(tài)的多樣 性、歧異性和適宜性、關(guān)聯(lián)性，都喻示著教育生態(tài)的特殊性和鮮 活性。因此，立足于局部，改善原生態(tài)；著眼于宏觀，創(chuàng)造良好 的環(huán)境；致力于細(xì)節(jié)，發(fā)揮個(gè)體的潛能一一可能是教育生態(tài)可持 續(xù)發(fā)展的最佳路徑。 教育生態(tài)的核心理念是以人為本，促進(jìn)學(xué)生身心的全面健 康發(fā)展。改善教育生態(tài)環(huán)境是教育生態(tài)研究的重要使命。教師、 學(xué)校、課堂、社會(huì)都是作用于學(xué)生的教育生態(tài)的有機(jī)構(gòu)成部分。 緣此，我們從教育的原點(diǎn)出發(fā)，探究這些基本的因素，作為教育 生

16、態(tài)研究的綱目。 生物學(xué)是研究生物主體與環(huán)境關(guān)系的一門學(xué)科。生物有機(jī) 體的存活需要不斷地與其周圍環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換。 一方 面環(huán)境向生物有機(jī)體提供生長(zhǎng)、發(fā)育和繁殖所必需的物質(zhì)和能 量，使生物有機(jī)體不斷受到環(huán)境的作用；另一方面，生物又通過 各種途徑不斷地影響和改造環(huán)境。生物與環(huán)境的這種相互作用， 使得生物不可能脫離環(huán)境而存在。 人類作為生物主體的一種， 也 被包羅在內(nèi)。 人類對(duì)生態(tài)學(xué)的重視，生態(tài)學(xué)對(duì)人類生活的滲透，以及生 態(tài)學(xué)向社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的應(yīng)用，形成了教育生態(tài)學(xué)這一分 支學(xué)科。教育在發(fā)展過程中也要受到生態(tài)環(huán)境的各種制約和影 響。任何教育活動(dòng)是在一定的時(shí)間、一定的地點(diǎn)、一定的環(huán)境，

17、通過一定的社會(huì)成員采用一定方式才正式來實(shí)施的。 人是教育活 動(dòng)的主體和客體， 人的全面發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步與發(fā)展密切相 關(guān)。而教育的發(fā)展離不開教育的生態(tài)環(huán)境。 吳林富在教育生態(tài)管理一書中，在援引有關(guān)學(xué)術(shù)成果 的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育生態(tài)環(huán)境 (Educational Eco-environment) 是指以教育為中心， 對(duì)教育的產(chǎn)生、 存在和發(fā)展起著制約和調(diào)控 作用的 n 維空間和多元的環(huán)境系統(tǒng)。 在這方面大致可以從三種角 度和三個(gè)層次來分析： 一是以教育為中心， 結(jié)合外部的自然環(huán)境、 社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境， 組成單個(gè)的或復(fù)合的教育生態(tài)系統(tǒng)； 二是 以某個(gè)學(xué)校、 某一教育層次或類型為中軸所構(gòu)成的教育系

18、統(tǒng)， 它 反映了教育體系內(nèi)部的相互關(guān)系；三是以人的個(gè)體發(fā)展為主線； 研究外部環(huán)境包括教育在內(nèi)的自然、 社會(huì)和精神的因素組成的系 統(tǒng)，還要研究個(gè)體的生理和心理等內(nèi)在的環(huán)境因素。 教育生態(tài)系 統(tǒng)就是這樣一個(gè)與環(huán)境組成的多維的復(fù)合網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在系統(tǒng)中， 通過物質(zhì)、能量、信息的流動(dòng)， 促進(jìn)教育的生態(tài)演替 (Ecological succession) ，使教育的層次由低級(jí)向高級(jí)轉(zhuǎn)化。 隨著人類的發(fā)展，科技的進(jìn)步，使人們難以從單一的社會(huì) 因素來考慮教育。 教育的客觀環(huán)境往往是自然因素和社會(huì)因素相 互滲透， 物質(zhì)因素與精神因素相互融通的復(fù)合生態(tài)環(huán)境， 也就是 說它是一個(gè)包括自然環(huán)境、 社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境在內(nèi)的復(fù)合生態(tài) 環(huán)境 (Compression ecological environment) 。研究生態(tài)環(huán)境與 教育的相互關(guān)系，是教育生態(tài)學(xué)研究的一個(gè)方面。 本書的主導(dǎo)思想是：立足教育生態(tài)理論，以人為本，把學(xué) 生作為能動(dòng)學(xué)習(xí)的主體， 以課堂作為教育的主要場(chǎng)所； 把課堂看 作師生生命發(fā)展的重要?dú)v程， 重視生成的課程資源， 提高教育的 效益，這是教育生態(tài)的文化動(dòng)力；學(xué)校、社會(huì)