外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展的新趨勢(shì)

1、外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展的新趨勢(shì)-熱點(diǎn)問(wèn)題的冷靜思考 張正東 結(jié)構(gòu)與功能的論戰(zhàn)以和局淡出之后，外語(yǔ)教學(xué)理論的研究轉(zhuǎn)向了模式、任務(wù)、活動(dòng)等宏觀、微觀方面。90年代又過(guò)去了一半時(shí)間，并未產(chǎn)生什么令人激動(dòng)的新觀點(diǎn)或理論體系，但是研究面拓寬了。以1995年3月284月1日在美國(guó)加州長(zhǎng)灘市舉行的tesol(他語(yǔ)人英語(yǔ)教師協(xié)會(huì))29屆年會(huì)為例，到會(huì)一百多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)者達(dá)一萬(wàn)多人。其他有關(guān)學(xué)會(huì)也很積極；國(guó)內(nèi)五大地區(qū)的外語(yǔ)教學(xué)法研究會(huì)在極其困難的條件下，也還在堅(jiān)持活動(dòng)。只是廣大同行對(duì)研究?jī)?nèi)容缺乏了解，對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)還停留在模糊的交際教學(xué)上；這增長(zhǎng)了外語(yǔ)教學(xué)中的盲目摸索性和教學(xué)法理論研究的滯后性。 有感于此，特寫(xiě)成

2、此文，談?wù)勍庹Z(yǔ)教學(xué)法發(fā)展的十個(gè)新趨勢(shì)。希望有助于從宏觀上一新耳目，試給外語(yǔ)教改以導(dǎo)向，也為理論研究提出一個(gè)爭(zhēng)鳴的起點(diǎn)。論證所根據(jù)的材料，除了國(guó)內(nèi)外的專業(yè)雜志和專著外，在美攻讀語(yǔ)言教學(xué)博士的學(xué)者蔣楠、劉駿于近年與筆者的通信中提供了不少資料、信息，全國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)、西南西北地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)法研究會(huì)和四川省外語(yǔ)教學(xué)專業(yè)會(huì)的朋友們給予了大力幫助。但個(gè)人閉塞少學(xué)，謬誤在所難免，敬希廣大同行予以批評(píng)指正。 一、學(xué)習(xí)機(jī)制的一般化 外語(yǔ)學(xué)習(xí)論闡述人類如何學(xué)得外語(yǔ)的機(jī)制，是外語(yǔ)教學(xué)法的理論源頭。我們的長(zhǎng)江、黃河流了千萬(wàn)年，最近還在探查新的源頭，外語(yǔ)學(xué)習(xí)論也存在類似情況。多少年來(lái)，人們根據(jù)不同的推論，提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)

3、的各種假說(shuō)。推論的基礎(chǔ)主要是語(yǔ)言學(xué)關(guān)于人類如何掌握語(yǔ)言以及心理學(xué)關(guān)于動(dòng)物如何學(xué)會(huì)行為和兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的觀點(diǎn)。人類如何掌握語(yǔ)言的假說(shuō)有許多種，歸納起來(lái)可分為先天習(xí)得論和后天學(xué)習(xí)論。 先天習(xí)得論認(rèn)為，人主要憑先天因素自然學(xué)會(huì)語(yǔ)言。學(xué)會(huì)的條件是在相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行接觸或輸入，教不起什么作用。這種想法人們?cè)缇陀辛耍皇禽^為模糊。到本世紀(jì)50年代喬姆斯基學(xué)說(shuō)興起，它認(rèn)為人有先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，生來(lái)就具有一種普遍語(yǔ)法知識(shí)，這是人類獨(dú)有的生理現(xiàn)象。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制還和人的智力發(fā)展等功能不相聯(lián)系。兒童由于具有這種習(xí)得機(jī)制，在廣泛接觸語(yǔ)言素材中，通過(guò)假說(shuō)驗(yàn)證與先天的普遍語(yǔ)言相比較，認(rèn)識(shí)到了母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則，即取得了語(yǔ)

4、言能力，從而能夠運(yùn)用、創(chuàng)造語(yǔ)言行為。所以，取得了語(yǔ)言能力，就是掌握了語(yǔ)言，語(yǔ)言是先天性地自然習(xí)得。這個(gè)學(xué)說(shuō)使人們多年的朦朧認(rèn)識(shí)得到了理論闡釋，因而風(fēng)糜全球。 學(xué)者們據(jù)此提出了多種第二語(yǔ)言(以下簡(jiǎn)稱二語(yǔ))習(xí)得論，其中影響最大的是克拉申的二語(yǔ)習(xí)得學(xué)得說(shuō)，尤其是輸入說(shuō)。80年代以來(lái)風(fēng)卷西東，外語(yǔ)學(xué)習(xí)論的研究也局限于習(xí)得范圍。本來(lái)，母語(yǔ)、二語(yǔ)、外語(yǔ)互不相同。從語(yǔ)言教學(xué)說(shuō)，母語(yǔ)可以稱作l1，二語(yǔ)、外語(yǔ)都可稱作l2；但二語(yǔ)教學(xué)在目的語(yǔ)國(guó)家之內(nèi)，而外語(yǔ)教學(xué)卻在遠(yuǎn)離目的語(yǔ)國(guó)家的異邦異族，其差異顯而易見(jiàn)。西方學(xué)者由于相信普遍語(yǔ)法是人類大腦的一部分的假說(shuō)，認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的描述不宜使用學(xué)習(xí)，而應(yīng)用習(xí)得，以表示語(yǔ)言是

5、在一定環(huán)境下自行生長(zhǎng)的現(xiàn)象。他們并且把二語(yǔ)學(xué)習(xí)劃入習(xí)得范圍，又把二語(yǔ)習(xí)得引用于外語(yǔ)。這樣，從理論上講， 外語(yǔ)也是可以自行生長(zhǎng)而不用教的了。他們一葉障目，只辛勤地研究二語(yǔ)習(xí)得，并把研究結(jié)果直接用于外語(yǔ)教學(xué)。這自然是條死胡同，也頗可笑。因?yàn)橥庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)者比二語(yǔ)學(xué)習(xí)者面大人多，總體影響也大得多，教學(xué)環(huán)境條件更復(fù)雜得多，決不可能象母語(yǔ)那樣自行生長(zhǎng)。所以西方有關(guān)文獻(xiàn)往往因不能自圓其說(shuō)而把學(xué)得與學(xué)習(xí)兩個(gè)對(duì)立概念混同使用。 與先天習(xí)得論相對(duì)的后天學(xué)得論，即學(xué)習(xí)論，認(rèn)為人類是通過(guò)學(xué)習(xí)而掌握語(yǔ)言，母語(yǔ)、二語(yǔ)、外語(yǔ)都是學(xué)得而非習(xí)得。學(xué)得論假說(shuō)也有多種，而概括起來(lái)，都立足于兩種普遍學(xué)習(xí)論：聯(lián)結(jié)論和認(rèn)知論。聯(lián)結(jié)論認(rèn)為，學(xué)

6、習(xí)是通過(guò)反復(fù)操練建立聯(lián)系/條件反射。聯(lián)系建成了，便是學(xué)會(huì)了。在建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程中，主要活動(dòng)是示范/刺激模仿/反應(yīng)，嘗試重復(fù)。把聯(lián)結(jié)論用于外語(yǔ)教學(xué)，就要抓住三點(diǎn)學(xué)習(xí)規(guī)則：反復(fù)模仿，大膽嘗試，習(xí)慣成自然。聯(lián)結(jié)論中最有名的學(xué)說(shuō)是巴甫洛夫的條件反射說(shuō)，桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)和斯金納的刺激反應(yīng)說(shuō)。 與聯(lián)結(jié)論相對(duì)立的是認(rèn)知論，包括格式塔理論、皮亞杰的發(fā)展論和其他認(rèn)知論。它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，必須以理解為基礎(chǔ)。比如，格式塔理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)整個(gè)情景作出有組織反應(yīng)的過(guò)程，即察覺(jué)知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中舊結(jié)構(gòu)的缺點(diǎn)之后，頓悟性地把它改組成新結(jié)構(gòu)。皮亞杰的認(rèn)識(shí)論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是舊有知識(shí)結(jié)構(gòu)(圖式)的改變。其過(guò)程是順應(yīng)新的刺激而修

7、改原有圖式或由原有圖式對(duì)新刺激進(jìn)行選擇、整合而加以同化。把認(rèn)知論用于外語(yǔ)教學(xué)則要遵從另外三條規(guī)律：理解關(guān)系，完善規(guī)則，學(xué)習(xí)與運(yùn)用互補(bǔ)互促。 在習(xí)得論與學(xué)習(xí)論之間，存在著多種習(xí)得學(xué)得或?qū)W得習(xí)得論。比如，在母語(yǔ)習(xí)得論中，有一種相互作用論。它認(rèn)為，兒童習(xí)得母語(yǔ)是先天的習(xí)得能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童有先天的習(xí)得機(jī)制而不存在先天的普遍語(yǔ)法。先天習(xí)得能力幫助兒童從輸入中發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)的規(guī)則，然后應(yīng)用并評(píng)價(jià)這些規(guī)則，久而久之，逐漸歸納出母語(yǔ)的整體結(jié)構(gòu)，習(xí)得了母語(yǔ)。 又如，二語(yǔ)習(xí)得論中的過(guò)渡語(yǔ)說(shuō)和文化移入說(shuō)，也包含了習(xí)得與學(xué)得兩種機(jī)制。前者即中介語(yǔ)/語(yǔ)際語(yǔ)說(shuō)，它認(rèn)為學(xué)生是通過(guò)使用既非目的語(yǔ)又非母語(yǔ)的中介語(yǔ)

8、而逐漸習(xí)得二語(yǔ)。后者認(rèn)為社會(huì)因素和個(gè)人情感因素是影響二語(yǔ)習(xí)得的一些重要因素，所以二語(yǔ)是伴隨文化移入而習(xí)得的，不必經(jīng)過(guò)教的過(guò)程。 此外，克拉申也把自己的二語(yǔ)習(xí)得論稱作習(xí)得學(xué)得論，而賦予學(xué)習(xí)結(jié)果能對(duì)語(yǔ)言的正確性進(jìn)行一定監(jiān)查的功能。當(dāng)然克拉申的主張仍屬習(xí)得論，學(xué)得只不過(guò)是習(xí)得的花瓶。所以克拉申學(xué)說(shuō)帶來(lái)的是習(xí)得旋風(fēng)。這股風(fēng)已漸漸無(wú)力而將停止了。因?yàn)榭耸蠈W(xué)說(shuō)和80年代以來(lái)其他習(xí)得論者的主要理論基礎(chǔ)是喬姆斯基普遍語(yǔ)法說(shuō)。此理論系以英語(yǔ)為素材，在應(yīng)用于其它語(yǔ)言時(shí)，產(chǎn)生了普遍語(yǔ)法并不普遍的問(wèn)題。因此在1995年3月2 528日美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)會(huì)1995年年會(huì)上可以看出，“近幾年來(lái)，聯(lián)結(jié)主義的興起對(duì)普遍語(yǔ)法理論提

9、出了直接的挑戰(zhàn)。它認(rèn)為語(yǔ)言能力的形成建立在聯(lián)結(jié)的形成、增強(qiáng)和消退這些機(jī)制之上，根本不必用與生俱有的能力來(lái)解釋。這次會(huì)議中的專題在普遍語(yǔ)法理論之外建立第二語(yǔ)言習(xí)得理論，正反映了這種趨勢(shì)。這個(gè)專題的觀點(diǎn)可歸納為兩點(diǎn)：(一) 普遍語(yǔ)法理論假定的一些語(yǔ)言所特有的現(xiàn)象以及與語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)的特殊能力，并非語(yǔ)言所特有，也存在于其它的認(rèn)識(shí)活動(dòng)之中。(二) 許多原來(lái)以普遍語(yǔ)法理論來(lái)解釋的第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程也不必靠普遍語(yǔ)法理論，而可以通過(guò)一般的學(xué)習(xí)原則來(lái)解釋。” 上引系蔣楠先生的歸納，出自他參加此次年會(huì)的感受，正好印證了“學(xué)習(xí)機(jī)制一般化”的趨 勢(shì)。筆者在建立我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法體系的共識(shí)一文中(陜西外語(yǔ)師專學(xué)報(bào)，1990，

10、1期 )就提過(guò)此意見(jiàn)。 二、教學(xué)內(nèi)容的綜合化 這指兩個(gè)方面：所授語(yǔ)言、文化的綜合化；對(duì)學(xué)生的德智體美諸項(xiàng)教育的綜合化。 所授語(yǔ)言、文化的綜合化既指?jìng)鹘y(tǒng)的句單位教學(xué)將由話語(yǔ)的篇章教學(xué)所取代，也指語(yǔ)言與相關(guān)文化的結(jié)合。這一趨勢(shì)的根源有二：(一) 科學(xué)發(fā)展的綜合化。在笛卡兒的方法論和培根的歸納法之后科學(xué)發(fā)展是分析式。到了當(dāng)代，科學(xué)門(mén)類已極其繁多，各門(mén)類之間的聯(lián)系日益重要，因此產(chǎn)生了文理溝通的綜合發(fā)展趨勢(shì)。外語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象是語(yǔ)言，語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展也是如此。(二) 語(yǔ)言學(xué)已擺脫了純語(yǔ)言研究，而與社會(huì)文化結(jié)合了起來(lái)。對(duì)語(yǔ)言既要 結(jié)合文化整體考察，也要整體學(xué)習(xí)，按語(yǔ)言知識(shí)與能力分別學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)的分析方法必將逐漸退居

11、從輔地位，綜合化的語(yǔ)言、文化材料必將成為教學(xué)內(nèi)容的主流。 對(duì)學(xué)生德智體美教育的綜合化，指對(duì)學(xué)生整體施教，突破現(xiàn)行教育在分析論基礎(chǔ)上把教育內(nèi)容割裂成多塊的作法。這是外語(yǔ)教學(xué)理論之所以產(chǎn)生新趨勢(shì)的時(shí)代背景、大前提。它把作為受教育的人，看作是由身體、情感、品質(zhì)、意志和行為等因素組成的整體；這些困因雖然互相區(qū)別，但相互關(guān)聯(lián)，密切配合，具有整體的統(tǒng)一性。教育將通過(guò)一種可以調(diào)動(dòng)、拓展和發(fā)揮受教育者全部能力和生活的活動(dòng)制度，對(duì)他們進(jìn)行全面培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)人的最高生活價(jià)值。為此，我們得在三方面轉(zhuǎn)變觀點(diǎn)：首先得著眼于受教育者的統(tǒng)一性，看到作為教育內(nèi)容的德智體美的綜合性，看到動(dòng)機(jī)、智力、感情、意志、行為的整體性，看到

12、作為門(mén)類教育的各學(xué)科教育的聯(lián)系性。其次，要擴(kuò)大學(xué)生參與的教學(xué)民主。此外，要從個(gè)人發(fā)展和對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)出發(fā)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)和適應(yīng)高一層次生活的運(yùn)用能力。 顯然，三點(diǎn)轉(zhuǎn)變是對(duì)現(xiàn)行教育的分割性的改革?，F(xiàn)行教育把人分解為不同部分而對(duì)之進(jìn)行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、體、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其內(nèi)容則是堆砌知識(shí)。故分割性教育很象脫離篇章語(yǔ)境的句型教學(xué)。改革性的轉(zhuǎn)變就是要從分割性教育轉(zhuǎn)到學(xué)生整體統(tǒng)一性的教育，將教育內(nèi)容綜合化。切實(shí)改變分割性教育的四個(gè)特點(diǎn)：以記憶和重復(fù)為基礎(chǔ)，以教師為教育的制動(dòng)力，灌輸教條性知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)。四點(diǎn)改變的中心是重視學(xué)生作為整體的統(tǒng)一性，發(fā)揮學(xué)生主

13、體作用?，F(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)法談學(xué)生主體，主要立足于語(yǔ)言習(xí)得理論，認(rèn)為外語(yǔ)靠學(xué)生習(xí)得，在推進(jìn)教學(xué)過(guò)程的活動(dòng)中學(xué)生應(yīng)是主體；外語(yǔ)課又為學(xué)生而設(shè)，在教育活動(dòng)的受益面中，學(xué)生也是主體，應(yīng)按學(xué)生的需要取材、施教。在未來(lái)的教育中，則更進(jìn)一步，要以學(xué)生這個(gè)整體的統(tǒng)一發(fā)展作為中心。有人把這種趨向比作以脊柱教育替代無(wú)脊柱教育，形象地說(shuō)明學(xué)生作為整體的統(tǒng)一性猶如教育的脊柱。這樣，我們?cè)诮窈蟮耐庹Z(yǔ)教改中便得抓四方面的工作： (一) 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，要尊重、信任學(xué)生，尊重他們的班組關(guān)系，尊重他們自發(fā)的創(chuàng)造性。這些尊重要落實(shí)于學(xué)生的活動(dòng)。 (二) 聯(lián)系生活，為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備要把生活引向?qū)W校，也要把學(xué)校引向生活。就基礎(chǔ)教育

14、范圍而言，自學(xué)能力和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，將提高到前所未有的高度。 (三) 注意學(xué)科之間的聯(lián)系和外語(yǔ)內(nèi)容的綜合性。 (四) 把基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)與運(yùn)用能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。 三、語(yǔ)篇語(yǔ)境的一體化 語(yǔ)篇(text)是可以與話語(yǔ)(discourse)不加區(qū)別的概念，又譯作篇章。它指一系列連續(xù)的話段(utterance)或句子所構(gòu)成的語(yǔ)言整體。其主要特征是語(yǔ)義連貫，即與外界在語(yǔ)義上和語(yǔ)篇上連貫，篇內(nèi)各個(gè)成分在語(yǔ)言上連貫。雖然語(yǔ)篇也必須合于語(yǔ)法，但應(yīng)把它看作語(yǔ)義單位，它表達(dá)的是整體意義。從結(jié)構(gòu)說(shuō)，語(yǔ)篇由一個(gè)以上的話段或句子構(gòu)成，它有句法上的組織性和交際上的獨(dú)立性。只要具此二性，它可長(zhǎng)可短。單句如揭示語(yǔ)no smok

15、ing! exit等，也可看作語(yǔ)篇。不過(guò)，語(yǔ)篇必具銜接和連貫特征語(yǔ)篇內(nèi)的句與句之間在概念上有聯(lián)系，在排列上符合邏輯。比如： 1 mary is a good waitress, but he is a bad wife. (不聯(lián)系、連貫) 2 whose is this pencil? oh, its the one i lost. (聯(lián)系、連貫) 外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展到超句單位教學(xué)，即語(yǔ)篇單位。因?yàn)檎Z(yǔ)言交際不可能只有一方，單個(gè)句子很難反映交際雙方所說(shuō)的話，只有語(yǔ)篇才能完整地表達(dá)交際中的信息交流。但語(yǔ)篇存在于交際的情境之中,其含義必須參照上下文和使用環(huán)境才能理解。使用環(huán)境是話語(yǔ)所反映的外部特征,主要是

16、交際者情況和交際的背景。孤立地看,使用環(huán)境是情境(situation),結(jié)合話語(yǔ)講，又可稱語(yǔ)境(context)；上下文也是語(yǔ)境，所以語(yǔ)篇和語(yǔ)境互不可分。 與語(yǔ)篇單位教學(xué)相對(duì)的是句單位教學(xué)。它從直接法的“整句吞，整句吐”，到結(jié)構(gòu)法把句型看作微型語(yǔ)言，其著眼點(diǎn)都是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和歷史比較語(yǔ)言學(xué)只研究語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和演變，不管它的功能和使用。在句單位教學(xué)時(shí)期，我們也使用情境，但那是將它用作語(yǔ)內(nèi)、語(yǔ)外的直觀手段，目的主要是激發(fā)學(xué)生的情感和減少對(duì)本族語(yǔ)的依賴。其中也含有幫助釋義的作用。但那時(shí)教的是詞語(yǔ)本身的認(rèn)知意義。認(rèn)知意義象詞典里的解釋，不受語(yǔ)境的影響，不是話語(yǔ)行為的意義。話語(yǔ)行為的意義體

17、現(xiàn)語(yǔ)言的功能，存在于使用語(yǔ)言的環(huán)境之中。所以語(yǔ)篇單位教學(xué)的著眼點(diǎn)是語(yǔ)言的交際功能。其中心活動(dòng)是掌握話語(yǔ)的語(yǔ)境意義。 語(yǔ)境意義指語(yǔ)言項(xiàng)目在語(yǔ)境中的意義，如一個(gè)詞在某一特定句子中的意義或一個(gè)句子在某一特定段落中的意義，即話語(yǔ)的行為意義。它與認(rèn)知意義差異很大。何自然先生用today is sunday這么一個(gè)簡(jiǎn)單句為例，說(shuō)明了語(yǔ)境意義要依語(yǔ)境而定，及語(yǔ)境對(duì)交際的重大作用。 a一對(duì)夫婦，丈夫天天伏案工作，妻子出自體貼，希望他休息一下，在星期天對(duì)丈夫說(shuō)：john, today is sunday! (表達(dá)勸告，意思是星期天該休息一下了。) b一對(duì)夫婦，丈夫約好在星期天幫助干點(diǎn)家務(wù)活。星期天到了，他卻看電

18、視，不理家務(wù)活。妻子生氣了。對(duì)他說(shuō)：john, today is sunday! ( 表達(dá)命令，意思是星期天了，還不來(lái)干活!) c父子住在城郊，很少進(jìn)城，星期天到了，孩子想進(jìn)城逛逛，他對(duì)父親說(shuō)：pa, today is sunday! (表示請(qǐng)求，意思是星期天了，帶我進(jìn)城玩玩吧!) 四、語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)包化 在英語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)法是幾經(jīng)大起大落的角色。被譽(yù)為科學(xué)外語(yǔ)教學(xué)法之開(kāi)端的“直接法”的雛形自然法，曾在直接學(xué)會(huì)中讓語(yǔ)法靠邊站，而直接法還是采用了“用歸納法教語(yǔ)法”的主張。其后，聽(tīng)說(shuō)法以句型結(jié)構(gòu)代替語(yǔ)法，結(jié)果僅把語(yǔ)法重點(diǎn)從詞法轉(zhuǎn)到了句法。70年代意念 功能大綱企圖以意念功能取代語(yǔ)法，在理論論戰(zhàn)中就沒(méi)過(guò)關(guān)

19、；實(shí)踐中更是很少不教語(yǔ)法。對(duì)交際能力的眾多解釋也都認(rèn)為必須包含語(yǔ)法。實(shí)際上，來(lái)自于喬姆斯基學(xué)說(shuō)的語(yǔ)言能力(competence)系指掌握構(gòu)成某一語(yǔ)言所有話語(yǔ)基礎(chǔ)的代碼的能力，主要是語(yǔ)法能力。國(guó)外的 “二語(yǔ)習(xí)得研究一向是圍繞著語(yǔ)法進(jìn)行的(rod ellis)；“語(yǔ)言由兩部分內(nèi)容組成，一部分是綜合的，即記憶中的詞塊，另一部分是分析性的語(yǔ)法規(guī)則。.近年來(lái)，語(yǔ)法又重新回到了外語(yǔ)教學(xué)課堂。(widdowson)。所以意念功能大綱，以至交際教學(xué)理論都承認(rèn)了語(yǔ)法教學(xué)的必要性，從而在80年代中期以結(jié)構(gòu)功能觀點(diǎn)取代了意念功能觀點(diǎn)。 但是，人們還是在談?wù)Z法教學(xué)。在國(guó)內(nèi)，大家是“明修功能，暗渡語(yǔ)法”；在國(guó)外，主要是

20、談?wù)Z法教學(xué)的內(nèi)容和方法。關(guān)于內(nèi)容，已談了二十多年。系統(tǒng)的教學(xué)語(yǔ)法是被否定了；教usage(語(yǔ)言項(xiàng)目的使用規(guī)則)或use（語(yǔ)言項(xiàng)目的具體用法），也爭(zhēng)論過(guò)許久。 根據(jù)爭(zhēng)論所得共識(shí)，應(yīng)著眼語(yǔ)法在學(xué)習(xí)語(yǔ)言中的工具作用，按學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容去取舍語(yǔ)法材料。1991年iatefl(國(guó)際英語(yǔ)/外語(yǔ)教師聯(lián)合會(huì))召開(kāi)25屆大會(huì)，討論了語(yǔ)言意識(shí)的教學(xué)問(wèn)題。所謂語(yǔ)言意識(shí)(language awareness)系對(duì)書(shū)面語(yǔ)、口頭語(yǔ)以及文學(xué)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)、功能和意義(社會(huì)的，文化的)等方面的認(rèn)識(shí)，其內(nèi)涵實(shí)為從相關(guān)知識(shí)去意識(shí)(認(rèn)識(shí))語(yǔ)言，其中語(yǔ)法自然占有很大的比重。參加iatefl 25屆大會(huì)的一千多名學(xué)者主張，通過(guò)語(yǔ)言意識(shí)的活動(dòng)

21、，把形式和內(nèi)容結(jié)合起來(lái)；并交流了貫徹此一主張的教材。這些教材從外語(yǔ)教育學(xué)的角度發(fā)揮了知識(shí)與功能在學(xué)習(xí)中的互補(bǔ)性，照顧學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的階段性和語(yǔ)言項(xiàng)目的可教性，直接將learning about the language (語(yǔ)法占很大比重的知識(shí))融匯到learning through the language之中。據(jù)此，我們似可認(rèn)為，步入90年代以后，人們把語(yǔ)法內(nèi)容擴(kuò)大化了，并力求知識(shí)為能力服務(wù)，把語(yǔ)法教學(xué)融于技能訓(xùn)練之中。這一趨勢(shì)在不斷發(fā)展，1995年應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)年會(huì)上的專題交流中就有一個(gè)名叫focus on form in focus的專題。這是沖著交際教學(xué)和自然途徑等重內(nèi)容輕形式理論而來(lái)的產(chǎn)物

22、。它反映人們認(rèn)識(shí)到，“只重內(nèi)容不能使學(xué)生有效地掌握形式，不利于掌握語(yǔ)言，而必須掌握形式，其方法是采取適當(dāng)?shù)霓k法使學(xué)生意識(shí)到某些語(yǔ)言形式的特點(diǎn)和作用。這一點(diǎn)正發(fā)展成為90年代外語(yǔ)教學(xué)的新趨勢(shì)(蔣楠)。而在80年代中期張正東在議論外語(yǔ)課的對(duì)象時(shí)，就認(rèn)為必須重視結(jié)構(gòu)(外國(guó)語(yǔ)，1986年3期)。當(dāng)然，重視結(jié)構(gòu)并非輕視交際。它是“把語(yǔ)言形式的教學(xué)納入交際語(yǔ)言教學(xué)的大框架之中，將語(yǔ)言形式的教學(xué)通過(guò)以內(nèi)容為中心的交際活動(dòng)去進(jìn)行。它是對(duì)交際活動(dòng)的一種充實(shí)，而非否定或代替(蔣楠)。這種發(fā)展就是語(yǔ)法教學(xué)的內(nèi)包化。用于篇章教學(xué)的篇章材料有如完整的概念，語(yǔ)法即其內(nèi)包。形象地說(shuō)，交際教學(xué)框架猶如包子、餃子，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)/語(yǔ)

23、言知識(shí)就是它的餡。為了說(shuō)明其具體操作，下面摘引rose galley博士在澳大利亞給亞洲移民學(xué)生講的一堂英語(yǔ)語(yǔ)法課作為例證。當(dāng)然，那是二語(yǔ)教學(xué)，若用于我們的課堂，還得加以調(diào)整。(引自國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)1994年4期，黃理平同志的文章。) 教學(xué)內(nèi)容：英語(yǔ)過(guò)去時(shí)被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。 教學(xué)過(guò)程的主要活動(dòng)：共3階段11步： 1指定兩個(gè)學(xué)生，分別扮演小偷和受害者，教師當(dāng)導(dǎo)演，用英語(yǔ)向兩位演員分別說(shuō)戲。 2向全班推出情境。教師說(shuō)：last night, mary was walking home from school when suddenly something happened. 配合此話扮受害者的mary在教室里

24、走動(dòng)，到導(dǎo)演說(shuō)完，她突然停止，使全班注意力集中到她身上。 3導(dǎo)演暗示“小偷偷mary的錢(qián)包。 得手后，教師高聲說(shuō)：her purse was stolen. 并板書(shū)，反復(fù)領(lǐng)讀，讓學(xué)生了解清楚句子的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。 4教師將學(xué)生再引入情景，她說(shuō)：mary is going to tell the police. what is she going to tell them? 要求學(xué)生齊答：my purse was stolen. 5導(dǎo)演又把全班注意力引向小偷：this is the thief. what happened to her? 剛說(shuō)到此，小偷拔腿就跑，導(dǎo)演隨后緊追。 6邊追邊用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)對(duì)動(dòng)

25、作的每個(gè)環(huán)節(jié)加以解釋，全班學(xué)生跟著重復(fù)其解釋。(16步為呈現(xiàn)階段。) 7要求學(xué)生對(duì)追趕過(guò)程的行動(dòng)提問(wèn)題，然后回答。答案全用被動(dòng)態(tài)：she was chased. she was caught. she was handcuffed. she was taken to prison. (板書(shū)) 8啟發(fā)學(xué)生根據(jù)板書(shū)例句，總結(jié)出過(guò)去被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的構(gòu)成規(guī)則及其用途。 9學(xué)生輪流扮演以上角色，作為鞏固訓(xùn)練。(79步為實(shí)踐階段。) 10分小組自行地設(shè)計(jì)交際情景運(yùn)用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。此時(shí)教師著重幫助學(xué)生準(zhǔn)備，以設(shè)計(jì)出有話可說(shuō)的情景。準(zhǔn)備好了再分組或全班表演。 11把全班分成若干對(duì)，又把每對(duì)中的一位請(qǐng)到隔壁房間，另一位留

26、在教室。然后由一名學(xué)生按老師的要求(側(cè)重用被動(dòng)語(yǔ)態(tài))在教室里表演。演完了教師再把關(guān)在隔壁的同學(xué)叫回教室，并叫留在教室的人給自己的partner把剛才的表演描述出來(lái)，使關(guān)在隔壁的同學(xué)了解剛才的表演情況。(1011步為遷移階段。) 五、交際教學(xué)的學(xué)習(xí)化 交際教學(xué)指根據(jù)交際教學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)。交際教學(xué)理論泛指1971年歐共體討論單元學(xué) 分體系意念功能大綱交際教學(xué)法的多種變體都用到的語(yǔ)言教學(xué)觀點(diǎn)。撇開(kāi)發(fā)展過(guò)程中 的變化，現(xiàn)在來(lái)理解它的內(nèi)容，主要是按學(xué)生需要取材，功能為經(jīng)；教學(xué)交際化；學(xué)用結(jié)合；學(xué)到語(yǔ)篇，用得得體。如果從宏觀上概括一下，其目的是學(xué)以致用，其途徑是教學(xué)交際化。而處理好兩者的關(guān)鍵又在于如何看待

27、交際與教學(xué)。對(duì)此存在強(qiáng)交際觀點(diǎn)和弱交際觀點(diǎn)兩種解釋。 強(qiáng)交際觀(strong version)認(rèn)為，二語(yǔ)/外語(yǔ)的獲得是交際活動(dòng)的結(jié)果，不應(yīng)把掌握目的語(yǔ)作為交際活動(dòng)的目的。只要學(xué)生用外語(yǔ)進(jìn)行交際活動(dòng)，自然會(huì)產(chǎn)生獲得目的語(yǔ)的結(jié)果。所以學(xué)習(xí)外語(yǔ)的根本途徑是使用外語(yǔ)，教學(xué)只是幫助學(xué)生用外語(yǔ)進(jìn)行交際，而不是學(xué)習(xí)一些死知識(shí)。按這種觀點(diǎn)編的教材以交際項(xiàng)目為中心，開(kāi)始時(shí)作貼標(biāo)簽、看地圖之類的交際活動(dòng)。 弱交際觀(weak version)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的任務(wù)是促進(jìn)交際，知識(shí)是有用的，但學(xué)生不僅要掌握外語(yǔ)，還要學(xué)會(huì)如何使用外語(yǔ)。為此，可以先學(xué)一些結(jié)構(gòu)，再培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用能力。應(yīng)該把語(yǔ)言作為交際工具來(lái)教，盡力促使學(xué)生參加

28、足夠的交際活動(dòng)，以達(dá)到大綱規(guī)定的交際目的。因此，交際活動(dòng)是教學(xué)的手段。 這兩種觀點(diǎn)都產(chǎn)生于70年代，是人們研究意念功能大綱，尤其是如何實(shí)施這種大綱的產(chǎn)物。從兩者的發(fā)展看，弱交際觀逐漸占了上風(fēng)。 弱交際觀的論點(diǎn)立足于教學(xué)。把交際作為教學(xué)的目的，同時(shí)又是教學(xué)的手段。作為目的，自然要追求不同范圍、層次的得體的交際；作為手段則應(yīng)容許不同水平的交際性活動(dòng)，尤其要考慮語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)的作用。因此作為手段的交際活動(dòng)不能全是真實(shí)交際。著名語(yǔ)言教學(xué)法家里弗斯(wilga m. rivers)提出了模擬/假交際概念。她在1977年所著a practical guide to the teaching of engl

29、ish as a second or foreign language 一書(shū)中把學(xué)習(xí)交際的過(guò)程列如下表： 上表所示教學(xué)過(guò)程相當(dāng)于傳統(tǒng)過(guò)程之外加了真交際階段。從學(xué)習(xí)方法論的三個(gè)階段看，理解是呈現(xiàn)階段，概括和活用是實(shí)踐階段，應(yīng)對(duì)是遷移階段。顯然，里弗斯認(rèn)為：重形式的傳統(tǒng)教學(xué)可以和交際教學(xué)相結(jié)合；交際教學(xué)不可能從天而降，并且教學(xué)中的真交際所占比重不大。這種見(jiàn)解把弱交際觀發(fā)展到了一個(gè)新的水平。它促進(jìn)了結(jié)構(gòu)功能觀點(diǎn)的形成，幫助人們把注意力從形式功能之爭(zhēng)轉(zhuǎn)向了如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的交際化。盡管人們與里弗斯也有爭(zhēng)執(zhí)，而側(cè)重意念功能之具體教法、形式、策略的交際法變體產(chǎn)生了，如作業(yè)(task)教學(xué)法，活動(dòng)教學(xué)法等等

30、。在諸種交際法變體中，人們表現(xiàn)了一個(gè)共識(shí)：教學(xué)中的交際必須包含模擬交際(設(shè)計(jì)的交際)，交際活動(dòng)應(yīng)切合教學(xué)過(guò)程的發(fā)展。 基于這種共識(shí)，人們修正了排斥語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)、只學(xué)真實(shí)語(yǔ)言、追求真實(shí)交際等經(jīng)典性交際教學(xué)觀點(diǎn)。1990年法國(guó)學(xué)者jean janitza在三種學(xué)習(xí)理論一文中說(shuō)過(guò)：交際，尤其是學(xué)校教學(xué)中似乎倍受重視的口頭交際，要求熟練掌握形態(tài)句法結(jié)構(gòu)規(guī)律性。加快熟練掌握的方法必須兼用記憶與思考、分析與綜合、總體與部分多種活動(dòng)；兼顧交際的需要與學(xué)習(xí)的必要，實(shí)踐與實(shí)踐性訓(xùn)練并舉，綜合已熟練掌握的規(guī)律性與在交際過(guò)程中正在熟練掌握的規(guī)律性。(摘自國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，1991年2期，15頁(yè))又如，1991年的ia

31、tefl 25屆大會(huì)就明確提出：學(xué)生進(jìn)入外語(yǔ)課堂并不僅僅為了獲得某種信息，更重要的是學(xué)習(xí)語(yǔ)言。到了1994年，tesol 29屆年會(huì)的交流論文中“理論研究推崇某一種教學(xué)方法的很少，而介紹教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思教學(xué)過(guò)程， 探討教學(xué)目的和分析師生交談的很多”(劉駿)。這些現(xiàn)象反映：交際教學(xué)的研究已轉(zhuǎn)向用交際活動(dòng)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，交際教學(xué)學(xué)習(xí)化了。 六、課堂結(jié)構(gòu)的立體化 外語(yǔ)課的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，一直在五段教學(xué)法的框架內(nèi)打轉(zhuǎn)。五段教學(xué)法始于赫爾巴特 (johann friedrich herbart, 17761841) 的四個(gè)階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，與四階段相對(duì)應(yīng)的心理狀況是注意、期待、探究、行為。后來(lái)

32、齊勒爾 (juiskon ziller, 18171882) 等人據(jù)此提出五段教學(xué)法：預(yù)備(復(fù)習(xí))，提示(講授新教材)，聯(lián)想(比較抽象)，總括(規(guī)則化)，應(yīng)用。1902年清廷頒行欽定學(xué)堂章程，采用班級(jí)教學(xué)制，五段教學(xué)法也隨之傳入。解放后經(jīng)凱洛夫體系教育學(xué)的傳播、強(qiáng)化，五段變?yōu)橥庹Z(yǔ)課堂教學(xué)的五個(gè)基本環(huán)節(jié)沿用至今：組織教學(xué)，復(fù)習(xí)相關(guān)舊知識(shí)/技能，講授(認(rèn)知)新教材，鞏固操練，家庭作業(yè)。人教社版教材提出五步：復(fù)習(xí)，介紹(呈現(xiàn)、活用新教材)，操練(訓(xùn)練準(zhǔn)確性的機(jī)械性練習(xí)，套用)，練習(xí)(訓(xùn)練流利性的復(fù)用、活用性練習(xí))，鞏固(歸納、總結(jié)、檢查)。其改進(jìn)在于突出外語(yǔ)課的練習(xí)性而把鞏固環(huán)節(jié)分成了三步，同時(shí)提出

33、了教師在每步中的作用應(yīng)該是強(qiáng)化記憶者， 示范表演者，組織、指揮者，裁判、監(jiān)督者和幫手。但從課堂結(jié)構(gòu)的理論看，還是沒(méi)有超越五段教學(xué)法。 當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)深受人本主義思想、先天語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制說(shuō)和新弗斯語(yǔ)言學(xué)說(shuō)的影響。哲學(xué)上的人本主義把人看作世界觀的基本范疇，故作為心理學(xué)流派，人本主義強(qiáng)調(diào)天賦人性，要求從整體上理解人的一切。羅杰斯(c. rogers, 1902) 據(jù)此提出個(gè)性充分發(fā)展的教學(xué)觀，要求使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，能夠適應(yīng)各種變化，從而在智能和情感上都能取得創(chuàng)造性的發(fā)展。這種思想在外語(yǔ)教學(xué)中的集中表現(xiàn)就是縮小控制，給學(xué)生以主動(dòng)活動(dòng)的機(jī)制、空間和環(huán)境。也就是使傳統(tǒng)的師生關(guān)系錯(cuò)位。先天語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制說(shuō)則要求

34、外語(yǔ)教學(xué)顛倒傳統(tǒng)的教與學(xué)的位置，把學(xué)放在教之上。新弗斯學(xué)派是結(jié)合語(yǔ)言使用環(huán)境研究語(yǔ)言的代表，它要求外語(yǔ)教學(xué)在使用環(huán)境中學(xué)習(xí)，語(yǔ)言功能只是構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)的起具體作用的語(yǔ)義成分。而 現(xiàn)代聲光電教設(shè)備則為模擬、再現(xiàn)語(yǔ)言使用環(huán)境和使用過(guò)程提供了手段。這樣，課堂結(jié)構(gòu)的立體化便水到渠成了。 課堂結(jié)構(gòu)的立體化自然與傳播式的平面結(jié)構(gòu)大不相同。它將以語(yǔ)篇、人物和環(huán)境作為三維構(gòu)成立體的課堂結(jié)構(gòu)。 1語(yǔ)篇教學(xué)立體化，正如本文之三所說(shuō)，由于聯(lián)系使用環(huán)境學(xué)習(xí)目的語(yǔ)，外語(yǔ)教學(xué)已由單位教學(xué)進(jìn)入語(yǔ)篇單位教學(xué)。語(yǔ)篇是一系列連續(xù)的話段或句子構(gòu)成的意義整體，存在于交際之中，其真實(shí)含義受制于語(yǔ)言環(huán)境。這樣，語(yǔ)篇單位教學(xué)就不像詞句單

35、位教學(xué)，后者只去了解詞句形式、結(jié)構(gòu)規(guī)律及其認(rèn)知意義，即只是平面的了解。語(yǔ)篇與語(yǔ)境不可分，語(yǔ)篇單位教學(xué)要立足于上下文、交際背景和文化三維之上，三者互依互存，故語(yǔ)篇教學(xué)必然是立體的。語(yǔ)篇教學(xué)也要研究句子，但不只是研究句子結(jié)構(gòu)，而要超越句子范圍研究句子在語(yǔ)篇中的作用和制約此作用的因素：即句子的交際功能和相關(guān)文化對(duì)它的補(bǔ)充與限制。所以，課堂結(jié)構(gòu)首先要適應(yīng)展開(kāi)語(yǔ)篇立體化教學(xué)的需要，這將打破按學(xué)生認(rèn)知發(fā)展順序安排教學(xué)過(guò)程的傳統(tǒng)。 2參與人物立體化。即課堂活動(dòng)的參與人物也要立體化，而打破傳統(tǒng)的師生線性平面。因?yàn)橐w現(xiàn)學(xué)重于教，生重于師，用重于書(shū)，課堂活動(dòng)的參與者也有“三維：學(xué)生、教師、 篇章中的人物。師、生

36、除了完成傳統(tǒng)的師、生活動(dòng)之外，還得通過(guò)角色表演或錄相等形式使篇章中的人物也活動(dòng)起來(lái)。此外，在參與人數(shù)上，要使個(gè)體、小組和集體三者都有活動(dòng)。所以參與人物也是立體化的。 3環(huán)境立體化。指借助現(xiàn)代聲光電化教學(xué)媒體，使課堂成為超越課堂時(shí)、空、背景的立體化的交際活動(dòng)環(huán)境。 課堂結(jié)構(gòu)立體化業(yè)已開(kāi)始。比如，外語(yǔ)課多用綜合課型，而且練習(xí)貫串于各個(gè)環(huán)節(jié)，即為改變征候；五步教學(xué)不止存在于一節(jié)課而可能存在于連續(xù)的幾節(jié)課之中，也是改變的征候。rod nolasco和lois arthur 1989年在large classses (1240人)一書(shū)中用較多篇幅討論了建立產(chǎn)出型環(huán)境 (creating a produc

37、tive environment) 則比“端伊又進(jìn)了一步。但具體怎樣構(gòu)成，還得實(shí)踐、研究。不過(guò)注意組織教學(xué)和學(xué)生心理的演變狀況，仍不可廢。也可以說(shuō)，赫爾巴特所提的注意、期待、探究、行為等四狀況在立體化的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中，仍將有其作用。 七、教學(xué)活動(dòng)的任務(wù)化 教學(xué)活動(dòng) (activity)可看作組合教學(xué)過(guò)程的最小單位，也可泛指進(jìn)行教學(xué)的全部活動(dòng)：從導(dǎo)入到真實(shí)交際的各種活動(dòng)。在外語(yǔ)教學(xué)法的傳統(tǒng)研究中，活動(dòng)主要納入具體方式方法/技巧；與活動(dòng)相近的行為 (action) 研究，多指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。而且，總的看，歷代外語(yǔ)教學(xué)法側(cè)重于觀點(diǎn)、模式的研究，技巧因其可塑性強(qiáng)，變化大，多納入教學(xué)藝術(shù)而很少進(jìn)行科學(xué)研

38、究。到了70年代，意念功能提了出來(lái)，這是一大突破，人們最初曾把它看作棄舊圖新的良方。但通過(guò)辯論切磋，這個(gè)希望落空了。人們發(fā)現(xiàn)意念功能并不能取代結(jié)構(gòu)，傳統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)并不可廢，但以功能學(xué)派語(yǔ)言理論為基礎(chǔ)的交際又必須突出。學(xué)者們似乎因而放棄了教學(xué)觀點(diǎn)的爭(zhēng)論、創(chuàng)新，而轉(zhuǎn)入了對(duì)如何實(shí)現(xiàn)交際教學(xué)觀點(diǎn)的技巧及相應(yīng)模式的研究。于是活動(dòng)、任務(wù)等概念及其操作成了研究的重點(diǎn)。 從筆者接觸到的國(guó)外材料看，最先轉(zhuǎn)向的是n.s.prabhu。他自70年代中期起在印度進(jìn)行強(qiáng)交際觀點(diǎn)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，開(kāi)頭的教學(xué)內(nèi)容就是完成具體的交際任務(wù)。如貼標(biāo)簽、繪地圖之類。1979年他提出了邦加羅爾實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。結(jié)果有成功之處，但也發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法不可不

39、教。1983年，他提出了taskbased/ processbased approach。 task為作業(yè)、任務(wù)，指交際定向的行為， 是掌握語(yǔ)言功能的落腳點(diǎn)，其方式和渠道就是教學(xué)活動(dòng)。 與此同時(shí)，主張弱交際觀點(diǎn)的學(xué)者日益增多(本文之五)。jeremy harmer在the practice of english language teaching 一書(shū)的1983年初版中提出了平衡活動(dòng)法(balanced activities approach)，主張?jiān)谳斎?、練?xí)和輸出之間，學(xué)習(xí)與習(xí)得之間以及行為主義學(xué)習(xí)與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)之間，粗輸入與精輸入之間保持平衡；其立腳點(diǎn)是教學(xué)活動(dòng)，目的是使學(xué)生從非交際操練

40、逐步過(guò)渡到交際，與里弗斯關(guān)于教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)相同。到了1988年，activities based approach在澳大利亞正式提了出來(lái)。它認(rèn)為activities是聯(lián)結(jié)大綱與課堂教學(xué)的紐帶，明確地提出了加強(qiáng)語(yǔ)言形式的教學(xué)。關(guān)于活動(dòng)教學(xué)法的理論根據(jù)、大綱設(shè)計(jì)和教學(xué)程序，王才仁教授曾寫(xiě)兩文進(jìn)行評(píng)介，分別刊登于外語(yǔ)教學(xué)與研究1994年第1期與中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)1995年第1期。 筆者認(rèn)為，活動(dòng)教學(xué)法的理論根據(jù)，實(shí)際是多元的綜合觀點(diǎn)。上世紀(jì)末在德國(guó)提出的混合法(the intergrated approach) 也是本著多元的綜合觀點(diǎn)，實(shí)際是沒(méi)有自己的觀點(diǎn)?；顒?dòng)法的教學(xué)程序也未超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，其產(chǎn)生型活動(dòng)

41、的ppp模式(呈現(xiàn)、練習(xí)、運(yùn)用)來(lái)自外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法論的三階段(呈現(xiàn)實(shí)踐遷移)；接受型模式則來(lái)自閱讀教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。只有大綱設(shè)計(jì)，根據(jù)王才仁教授的介紹，它將教學(xué)內(nèi)容部分為themestopicssubtopicsunitieslessons多層而落實(shí)于activities，提出了活動(dòng)教學(xué)的具體模式，也相應(yīng)地指出了活動(dòng)的形式。 但新加坡自稱為 intergrated approach。所以，活動(dòng)教學(xué)法只是實(shí)現(xiàn)communicative approach的一種方法，其新意在于把教學(xué)過(guò)程的研究轉(zhuǎn)移到教學(xué)活動(dòng)之上。 實(shí)際上，外語(yǔ)教學(xué)中的活動(dòng)早已有之，尤其是直接法提倡的動(dòng)作演示等語(yǔ)外直觀方法，就很重視活動(dòng)。這類

42、活動(dòng)在當(dāng)前使用新教材的實(shí)踐中仍在“活動(dòng)”。比如，武漢市卓刀泉中學(xué)章英同志在參加“21世紀(jì)基礎(chǔ)英語(yǔ)教材教法國(guó)際研究討會(huì)的論文標(biāo)題是活動(dòng)教學(xué)法在jefc 教學(xué)中的運(yùn)用，而內(nèi)容就可歸入直接法的動(dòng)作演示。文中舉了3個(gè)例子，其主要活動(dòng)如下： 例1 教there be句型的活動(dòng)。 t: polly says put your bag on the desk! 學(xué)生作出反應(yīng)后又問(wèn)：whats on your desk? s: there is a bag on it. 例2 教動(dòng)詞現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的活動(dòng)。 t: a, put up your hand! a舉起手后，教師自問(wèn)自答。whats he doing? h

43、e is putting up his hand. 又問(wèn)全班： what is a doing? ss: a is putting up his hand. 例3 教could you help me, please? i cant .的活動(dòng)。 t：作出欲扛起水泥制的講臺(tái)狀，問(wèn)學(xué)生：could you help me, please? i cant carry it. s: sorry, i cant. t：收集、背負(fù)十幾個(gè)書(shū)包，作出壓歪了肩頭的造型，問(wèn)：could you help me, please? i cant take them to my room. ss: certainly!

44、 let me help you . 這類演示性的動(dòng)作主要用作解釋語(yǔ)言認(rèn)知意義的直觀手段，雖對(duì)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)用結(jié)合也有一定意義，但還不能提供語(yǔ)篇教學(xué)的語(yǔ)境。(參考中小學(xué)英語(yǔ)95年4期交際教學(xué)的四點(diǎn)新意一文的1之2)。所以我們要從語(yǔ)篇教學(xué)的需要出發(fā)，研究再現(xiàn)topic, subtopic, unity, lesson之交際內(nèi)容和語(yǔ)境的活動(dòng)。 這類活動(dòng)必然要以完成一定的交際或模擬交際、練習(xí)任務(wù)為中心。從理論上講，又產(chǎn)生活動(dòng)與任務(wù)兩個(gè)概念的區(qū)分問(wèn)題。筆者比較傾向hh斯特恩的看法，認(rèn)為task是選取、組合、規(guī)范activity的前提，當(dāng)代研究activity的新意也在于用它完成、再現(xiàn)教學(xué)中的交際化任

45、務(wù)/作業(yè)。脫離任務(wù)的活動(dòng)很難與教學(xué)的具體內(nèi)容有機(jī)而完整地結(jié)合起來(lái)。當(dāng)然，這種任務(wù)與強(qiáng)交際觀點(diǎn)的任務(wù)不同，因?yàn)樗司毩?xí)和模擬交際的任務(wù)，所以本文所說(shuō)的教學(xué)活動(dòng)任務(wù)化的趨勢(shì)，實(shí)指按不同主題的交際化需要去組合成套的、反映完整語(yǔ)境的教學(xué)活動(dòng)。這正是1995年應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)會(huì)年會(huì)所反映的一種傾向，即“圍繞某一語(yǔ)言形式而設(shè)計(jì)的交際性的教學(xué)任務(wù)或活動(dòng)，正成為繼語(yǔ)法、情境和功能/意念之后又一種外語(yǔ)教學(xué)大綱的組織形式，一種以任務(wù)為主要特色的教學(xué)方法(蔣楠)。 八、班級(jí)教學(xué)的個(gè)體化 班級(jí)教學(xué)制于16世紀(jì)興起歐洲，17世紀(jì)經(jīng)夸美紐斯在大教學(xué)論里加以規(guī)范化，19世紀(jì)在歐美普遍運(yùn)用，1902年中國(guó)學(xué)校普遍使用，而外語(yǔ)教

46、學(xué)則早在1862年成立京師同文館英文館時(shí)就開(kāi)始引用了。這種上課制對(duì)古代的個(gè)別教學(xué)制而言是一種很大的進(jìn)步，它擴(kuò)大了教育面，發(fā)揮了受教育者之間及師生之間的競(jìng)爭(zhēng)、激勵(lì)、互助等方面的積極影響，培養(yǎng)了集體和個(gè)人之間的責(zé)任感和互信，所以它的教學(xué)、教育作用不可低估。 但是，班級(jí)教學(xué)制也存在重大缺點(diǎn)。首先是它只按班中占多數(shù)的中等水平學(xué)生的接受能力和學(xué)習(xí)潛力去取舍教材教法，安排進(jìn)度以及照顧學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，把優(yōu)生和差生置之不顧、少顧。而歷史證明，杰出人材卻往往在優(yōu)差兩頭之中；如愛(ài)因斯坦在提出相對(duì)論的11年之前還是一名差生。其次則是教師專斷，學(xué)生被動(dòng)。因此，本世紀(jì)初歐美學(xué)者提出了許多改革、取代班級(jí)上課制的教學(xué)制度，比如

47、，以自學(xué)為主和取消考試的文納特卡制，以作業(yè)代替課堂講授并由學(xué)生與教師簽訂學(xué)習(xí)公約而在作業(yè)室中自學(xué)、教師只當(dāng)顧問(wèn)的道爾頓制，以在實(shí)際生活的活動(dòng)中解決問(wèn)題取代課堂講授系統(tǒng)知識(shí)的做中學(xué)，分組按單元學(xué)習(xí)的不分年級(jí)制，由幾個(gè)分科教師共同負(fù)責(zé)幾個(gè)班(可屬不同年級(jí))并將它們聯(lián)合組織起來(lái)進(jìn)行教學(xué)的小隊(duì)教學(xué)，以及多種形式的活動(dòng)教學(xué)、單元教學(xué)和設(shè)計(jì)教學(xué)。然而班級(jí)教學(xué)制仍然未被取代，也沒(méi)得到根本性的改造。 結(jié)合外語(yǔ)教學(xué)來(lái)看，由于語(yǔ)言的運(yùn)用具有創(chuàng)造性和個(gè)體特性，掌握外語(yǔ)必須通過(guò)足量的個(gè)體操練，因而對(duì)班級(jí)教學(xué)制的改革要求更強(qiáng)。自直接法以來(lái)陸續(xù)試行過(guò)多種措施，影響較大者有以下10種： 1小班授課。這已統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，只是許多地

48、區(qū)因條件不具備而還停留于“理想階段。目前歐美中小學(xué)一般是25人一班，我國(guó)專業(yè)外語(yǔ)課也是2025人一班。 2用目的語(yǔ)上課，加大口頭操練密度，間接地增加個(gè)體活動(dòng)。 3推行課堂預(yù)習(xí)、自學(xué)和限時(shí)閱讀以及課堂作題，這是我國(guó)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 4從心理角度改革教學(xué)法，擴(kuò)大個(gè)體活動(dòng)面。如暗示教學(xué)法、默教法、全身反應(yīng)法等，都把消除學(xué)習(xí)心理障礙放在首位，從而為擴(kuò)大個(gè)體活動(dòng)的廣度及深度提供前提。 5輸入說(shuō)。雖然它的功能是推進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，而由于輸入的難度僅為i1，又以盡可能少的心理障礙為前提，同時(shí)輸出又寄之于自然形成，故也能間接地拓寬個(gè)體活動(dòng)面。 6學(xué)生中心，把教師從傳統(tǒng)的“講臺(tái)上拉下來(lái)，成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者(facilita

49、tor)或指導(dǎo)者，及至顧問(wèn)；如社團(tuán)商談教學(xué)法 (community language learning)就嚴(yán)格要求教師只能作為商談中的顧問(wèn)，可以求學(xué)生學(xué)，不能叫學(xué)生學(xué)。 7為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)交際化的各種個(gè)體化活動(dòng)，如成對(duì)活動(dòng)(pair work)。 8目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的復(fù)式教學(xué)。將全班學(xué)生分為快慢兩組，每階段、課時(shí)都提出不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師輪流給一個(gè)組講解、輔導(dǎo)，另一組則按教師提出的要求、方法為完成課時(shí)目標(biāo)而自學(xué)。達(dá)到目標(biāo)者可申請(qǐng)考核，如合格即可早退。每個(gè)人分到快組或慢組可由學(xué)生根據(jù)階段目標(biāo)權(quán)衡自報(bào)，教師也可調(diào)整。每階段(12月)結(jié)束分別測(cè)試，再根據(jù)成績(jī)調(diào)整快慢組。此法系華東師大已故教學(xué)法教師李震雷設(shè)計(jì)

50、，在激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的同時(shí)，也加強(qiáng)了個(gè)別化教學(xué)。 9學(xué)習(xí)室制。設(shè)置專門(mén)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)室，里面配備各種輔助資料，并由教師值班備詢，讓學(xué)生課外在學(xué)習(xí)室自由學(xué)習(xí)。 10語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、聽(tīng)音室、錄相等現(xiàn)代化聲光手段。其重大作用就是使班級(jí)教學(xué)個(gè)體化。 據(jù)上可見(jiàn)，班級(jí)教學(xué)的個(gè)體化不僅是大勢(shì)所趨，且已在逐步實(shí)現(xiàn)。由于在理論上它可以從人本主義、心理語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)取得根據(jù)，而現(xiàn)代電教手段又為它的實(shí)施提供了保證，所以今后班級(jí)教學(xué)個(gè)體化的發(fā)展速度將越來(lái)越快，其影響還將超越常規(guī)學(xué)校教學(xué)的范圍，而對(duì)遠(yuǎn)距離教學(xué)和全民外語(yǔ)素質(zhì)的輔助教學(xué)體系，如外語(yǔ)函授、幼兒及老年外語(yǔ)教學(xué)等發(fā)揮作用。當(dāng)然個(gè)體化并不是恢復(fù)古代的個(gè)別教學(xué)，而是建立一種

51、把學(xué)業(yè)程度、學(xué)習(xí)速度、具體目標(biāo)、內(nèi)容和教與學(xué)的方法上的差異一并考慮在內(nèi)的教學(xué)形式，從而把個(gè)人而不是把班集體看作一個(gè)教學(xué)單位。 九、教改探索的個(gè)性化 教改探索是一切教學(xué)研究、改革、創(chuàng)造的源頭，因?yàn)樗前l(fā)現(xiàn)問(wèn)題、驗(yàn)證問(wèn)題，以至嘗試解決問(wèn)題的活動(dòng)。外語(yǔ)教學(xué)中的重大改革運(yùn)動(dòng)都起自教改探索。探索既是解決實(shí)際問(wèn)題的起點(diǎn)，其方式自應(yīng)從研究問(wèn)題存在的范圍、性質(zhì)、形式、影響著手，然后針對(duì)問(wèn)題的個(gè)性和共性提出解決之道。但是，歷史上大的外語(yǔ)教改探索都起自西方，東方大多只是著眼于問(wèn)題的共性，去“探索”如何應(yīng)用西方的探索結(jié)果。自己的個(gè)性被壓抑了，引用自然也不會(huì)產(chǎn)生理想的效果。尤其是從聽(tīng)說(shuō)法開(kāi)始，西方的探索基本上都是先擬

52、好了觀點(diǎn)、模式，再用之于實(shí)際。國(guó)內(nèi)也是先引入或設(shè)想一種理論或模式，再在實(shí)踐中進(jìn)行印證。這種重共性、輕個(gè)性現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是忽視對(duì)自己實(shí)踐的研究，沒(méi)從實(shí)際出發(fā)，不從實(shí)際出發(fā)必然脫離外語(yǔ)教學(xué)所在國(guó)家、地區(qū)的個(gè)性(特殊情況)，也就是以共性代個(gè)性，猶如制了帽子扣腦袋。這就造成了外語(yǔ)教改探索的三個(gè)誤區(qū)：西方中心，忽視教學(xué)環(huán)境，圍繞新異的語(yǔ)言學(xué)假說(shuō)打轉(zhuǎn)。到了80年代忽視個(gè)性的情況有了變化。全球的外語(yǔ)教改探索都在緩慢地走出誤區(qū)而向個(gè)性化方向進(jìn)展。下面簡(jiǎn)敘三個(gè)誤區(qū)的發(fā)展與轉(zhuǎn)變，以印證這一趨勢(shì)。 1打破西方中心。外語(yǔ)教學(xué)并非西方獨(dú)早，而外語(yǔ)教學(xué)理論研究、外語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展，集中反映于西歐。這是因?yàn)榱_馬帝國(guó)從西歐撤退以后

53、，現(xiàn)代西方語(yǔ)言才緩慢地恢復(fù)本族語(yǔ)的作用，中世紀(jì)仍占據(jù)本族語(yǔ)合法席位的拉丁語(yǔ)逐漸成為外語(yǔ)，現(xiàn)代語(yǔ)的各語(yǔ)種也出國(guó)成為外語(yǔ)。因而西歐的外語(yǔ)教學(xué)得以繼承拉丁語(yǔ)教學(xué)法的遺產(chǎn)。嗣后方法論和工業(yè)革命興起于西歐， 因爭(zhēng)奪海外市場(chǎng)和殖民地而積極地對(duì)外進(jìn)行本國(guó)語(yǔ)教學(xué)的國(guó)家在西歐，外語(yǔ)的大語(yǔ)種英語(yǔ)也在西歐并作為母語(yǔ)傳到了美洲?；谶@些歷史背景，以外語(yǔ)教改探索為主要源頭的外語(yǔ)教學(xué) 法的發(fā)展形成了西方中心，即以西方觀點(diǎn)處理外語(yǔ)教改探索。這有幾種表現(xiàn)：(一) 適應(yīng)西方的需要進(jìn)行改革。如直接教學(xué)法的產(chǎn)生起自西歐對(duì)外貿(mào)易、殖民而產(chǎn)生的口頭交際需要；結(jié)構(gòu)法的產(chǎn)生出于美國(guó)要派人到各地作戰(zhàn)的需要；交際法的興起來(lái)自歐共體內(nèi)部交流的需

54、要。(二) 以西方概括東方；比如，英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言與作為外語(yǔ)有明顯的不同，而西方總是把二者等同。(三) 盡管母語(yǔ)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響已經(jīng)眾所公認(rèn)，而西方學(xué)者很少研究不同語(yǔ)種對(duì)學(xué)習(xí)同一語(yǔ)種的影響。他們研究的外語(yǔ)教學(xué)其學(xué)生的母語(yǔ)大多屬拉丁、日耳曼等語(yǔ)族。(四) 在語(yǔ)文范式和涉及文化方面，也從西方傳統(tǒng)觀點(diǎn)處理；比如，英語(yǔ)推崇英國(guó)英語(yǔ)和英美文化。(五) 在教學(xué)設(shè)計(jì)和經(jīng)驗(yàn)處理上也較少考慮東方的情況。這些表現(xiàn)的后面，隱藏著西方人對(duì)東方人傳統(tǒng)的傲慢；西方先進(jìn)，東方落后；在外語(yǔ)教學(xué)上西方是輸出，東方是輸入；西方是予，東方是取，取仰于予。 據(jù)此，西方中心由來(lái)已久。本世紀(jì)中葉以后雖有變化，但不顯著。到了90年代，出現(xiàn)

55、了質(zhì)變現(xiàn)象。比如，1991年iaefl 25屆大會(huì)認(rèn)為英語(yǔ)范式不應(yīng)只限于英國(guó)英語(yǔ)、美國(guó)英語(yǔ)，而應(yīng)包含非英語(yǔ)國(guó)家的英語(yǔ)，讓各國(guó)根據(jù)實(shí)際情況從englishes中任選其一；與語(yǔ)言相應(yīng)的文化也不能僅限于英美文化。這個(gè)協(xié)會(huì)成立于英國(guó)，時(shí)在1967年。同年在美國(guó)成立了tesol，兩會(huì)宗旨接近，都是研究英語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)，都辦年會(huì)、會(huì)刊。有趣的是，tesol 的發(fā)展速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了iatefl。它在1979年已有會(huì)員7649人，1995年年會(huì)的與會(huì)者竟達(dá)一萬(wàn)多人。這是什么原因? 看來(lái)和“他語(yǔ)人(speakers of other languages) 不無(wú)關(guān)系。這似可反映非英語(yǔ)國(guó)家、地區(qū)的英語(yǔ)教改探索者迫切

56、希望結(jié)合他們的實(shí)際進(jìn)行研究。在1995年tesol年會(huì)上 ，不僅有“語(yǔ)言和文化多樣化”的中心發(fā)言，而且“大會(huì)交流的論文中推崇某一種教學(xué)方法 的很少，介紹教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、反思教學(xué)過(guò)程、探討教學(xué)目的和分析師生交談的很多”(劉駿)。這從另一個(gè)側(cè)面反映出全世界的同行已不再只是希望從西方取得什么，而力圖從自己的經(jīng)歷出發(fā)去探索外語(yǔ)教改了。 2重視教學(xué)環(huán)境。歷來(lái)探索外語(yǔ)教改都局限于兩個(gè)方面：(一) 目的語(yǔ)言：書(shū)面語(yǔ)與口語(yǔ)；知識(shí)與能力；結(jié)構(gòu)與功能；真實(shí)語(yǔ)言與非真實(shí)語(yǔ)言；簡(jiǎn)化語(yǔ)與原文；文學(xué)語(yǔ)言與交際語(yǔ)言；使用頻率與重現(xiàn)頻率；輸入與輸出；接受與產(chǎn)出等等。人們?cè)谶@些問(wèn)題上轉(zhuǎn)去轉(zhuǎn)來(lái)，希望找出一條掌握外語(yǔ)的捷徑。(二) 學(xué)生

57、：習(xí)得與學(xué)習(xí)；聯(lián)結(jié)與認(rèn)知；潛能與動(dòng)力；素質(zhì)與策略；個(gè)性與集體；教師與社會(huì)；心理障礙與競(jìng)爭(zhēng)；自尊與自信等等。人們?cè)谶@些問(wèn)題上反復(fù)探索，希望找出一種提高學(xué)習(xí)效能的靈方。但是，外語(yǔ)教學(xué)是在學(xué)校環(huán)境里進(jìn)行的，學(xué)校的許多情況能制約學(xué)習(xí)效果。比如，國(guó)家的外語(yǔ)教育政策，課程設(shè)置，師資水平，教學(xué)設(shè)備， 學(xué)生的母語(yǔ)，學(xué)校所在社區(qū)的外語(yǔ)價(jià)值觀，民族文化傳統(tǒng)對(duì)學(xué)生性格、思維方式、生活習(xí)慣的影響等等，都能制約教學(xué)的成敗，并在一定程度上影響目的語(yǔ)內(nèi)容的取舍和對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的了解。然而外語(yǔ)教改探索著眼于教學(xué)環(huán)境者，過(guò)去只有m韋斯特提出過(guò)在困難環(huán)境下如何教學(xué)英語(yǔ)的問(wèn)題。 80年代以后這種情況正在逐步改變。首先是交際教學(xué)理論重視

58、了社會(huì)環(huán)境(social context)，把語(yǔ)言的交流功能與其社會(huì)背景聯(lián)系了起來(lái)，這使從目的語(yǔ)著手探索教改者不得不考慮語(yǔ)言的使用環(huán)境，因而在教學(xué)中進(jìn)行模擬交際不得不考慮學(xué)生所在的課堂、學(xué)校環(huán)境。與社會(huì)環(huán)境相關(guān)，文化教學(xué)突破了以目的語(yǔ)民族文化為范圍的局限，在處理教學(xué)所在地民族文化的過(guò)程中，人們就不能再忽視學(xué)生所在社區(qū)的目的語(yǔ)價(jià)值觀以及學(xué)生身上來(lái)自民族文化影響的特點(diǎn)，即重視不同環(huán)境造成的不同國(guó)家學(xué)生之間的差異。此外，就在iatefl25屆大會(huì)上，專家們論證90年代外語(yǔ)教學(xué)研究的趨勢(shì)時(shí)，一致認(rèn)為其總方向是由語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向教育學(xué)。實(shí)際上，自“80年代后期，人們就發(fā)現(xiàn)如何培養(yǎng)交際能力不僅僅是一個(gè)語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題，而且是一個(gè)教育學(xué)和心理學(xué)問(wèn)題。因?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)大多數(shù)是在學(xué)校里進(jìn)行，它無(wú)疑要受到整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的影響，學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)需要往往有別于社會(huì)需要。所以要充分考慮來(lái)自教育系統(tǒng)的影響。(余渭深、王薔：從iatefl25屆大會(huì)看英語(yǔ)教學(xué)與研究的新趨勢(shì)，外語(yǔ)界，1991，第1期)。 國(guó)內(nèi)19781991的14年中有代表性的教改實(shí)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)成果見(jiàn)于報(bào)刊者共1246篇，基本上都是著眼于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境而進(jìn)行探索的產(chǎn)物。它重視思想教育，突出我國(guó)外語(yǔ)教育實(shí)踐尚待解決的問(wèn)題，理論與操作互