促進語文課堂深度學習的基本內涵

1、-作者xxxx-日期xxxx促進語文課堂深度學習的基本內涵【精品文檔】（一）促進語文課堂深度學習基本內涵促進語文課堂深度學習就是基于語文學科特點，運用“深度學習”理念和策略，在教師深度教學的基礎上，促進學生深度學習的一系列教與學方式。就是通過創(chuàng)建積極的學習共同體，培育“傾聽關系”的課堂氛圍，激發(fā)學生深度表達的欲望和能力，在問題引領下，以豐富的、結構化的語文學習活動，引導學生深度參與，在實現(xiàn)對文本的深度理解的過程中，拓展思維空間、發(fā)展思維能力、理解能力和遷移能力，不斷提升學生的閱讀素養(yǎng)。（二）語文深度學習與膚淺學習的區(qū)別基于對內涵的理解，語文課堂深度學習和淺層學習在學習目標、學習內容、問題類型等

2、等方面都有明顯的差異，具體見下表。深度學習膚淺學習學習目標學習目標明確、集中學習目標不清晰、不集中學習內容學生不理解，或者理解不深的學生已經(jīng)理解，或者初步理解提問類型主要是應用、分析；發(fā)散的開放的，允許回答有創(chuàng)新主要是回憶事實和細節(jié)；集中的封閉的，導向預定答案學習方式自主學習，合作學習聽老師講解，獨立思考參與深度主動參與，能積極傾聽同伴和老師的表達，能夠注意傾聽不同觀點的區(qū)別和聯(lián)系；能夠用一段話完整表達自己獨特的感受、體驗和理解被動參與，以別人的觀念或集體討論代替自己的閱讀；不會傾聽，表達不主動或者只能用一個詞、一個簡單句表達學習活動豐富的、結構化語言活動單一的，零碎的，有時甚至游離文本的反思

3、狀態(tài)逐步加深對文本的理解，批判性思維、學習策略的反思機械訓練，學習過程缺少反思學習結果多角度、有創(chuàng)意的閱讀；在初始體驗的基礎上，對文本有了更深刻理解模式化的解讀；基本停留在原初體驗上（三）語文課堂深度學習的主要特征通過對語文課堂深度學習內涵的分析，以及語文課堂深度學習和淺層學習幾個維度的比較，我們可概括促進學生語文深度學習的課堂具有如下特點：一是有豐富的、有意義的語文學習活動。深度學習既關注學生的學習過程，也關注教師的教學活動，但是以學習活動作為基點來研究教的活動，強調以學生為中心、以學習為導向，要求教師通過豐富的、有意義的語文學習活動培養(yǎng)學生的閱讀能力、語文素養(yǎng)。作為“一門學習語言文字運用的

4、綜合性、實踐性課程”，語文學習活動從本然意義上來講就應該是豐富的，聽、說、讀、寫都是活動，誦讀活動、思維活動、討論活動等等也是活動，但這些活動都應指向語文的活動，而所謂有意義的語文活動應該“更有結構一點，更完整一點”，這樣的活動可以突破文本理解的障礙，實現(xiàn)對文本的深度理解，可以突破學生思維的障礙，將課堂教學不斷推向深入。二是有高質量問題驅動的學習。所謂高質量的問題，意味著能夠引發(fā)豐富的、結構化的語文學習活動的問題，而不是幾乎不要思維活動、不要深入文本就能找到答案的問題，甚至一問“齊答”的問題。它還意味著是能夠引發(fā)高階思維的問題。高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，

5、在教育目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價、創(chuàng)造等較高認知水平層次的能力。就是課程標準要求的“重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力”，“注重培養(yǎng)感受、理解、欣賞和評價能力”。作為一種高階學習，深度學習的實現(xiàn)與高水平思維的運用及發(fā)展密切相關。課標所說的“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”，就是體現(xiàn)了這種關系?？梢哉f，高階思維是實現(xiàn)深度學習的關鍵，發(fā)展高階思維能力有助于實現(xiàn)和促進深度學習；同時高階思維又是深度學習的核心特征，深度學習的實現(xiàn)又有助于提高學習者的思維品質和學習效能。三是有深度參與的學習。深度學習者通常具有內在的學習動機、積極的、主動的學習態(tài)度和強烈的學習興趣，主動

6、地參與到學習中來，能積極地與同學及教師產(chǎn)生互動和交流，因此深度參與是深度學習的前提和保障。每一個學生都會帶著自己對文本的理解進入教學過程的，以學為基點的課堂，教學的首要任務是傾聽學生自己的觀念，在傾聽的基礎上，他人的觀念如同火花能點燃更精彩的觀念，這便是參與的價值。因此，深度參與“應當追求的不是發(fā)言的熱鬧的教室，而是用心傾聽的教室”。在這樣的教室里大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。四是有深度表達的學習。大膽、自信地在課堂表達既是激勵學生深度參與的有效形式，也是深

7、度學習顯性的表現(xiàn)方式。所謂深度，在語言的形式不是一個詞，或者簡單句，而是一段話，一個相對完整的句群；在表達的內容上，不是只有觀點，而應該是有觀點，有分析，有理有據(jù)，邏輯嚴密。這種深度還表現(xiàn)在它是“基于傾聽的表達”，這種表達，不是不顧同伴發(fā)言的自說自話，而是在深度參與后，認真聽每位同學的發(fā)言并學習，或展示自己對問題、對文本的理解，或解釋同伴的困惑，或提出探究的問題，呈現(xiàn)的是合作學習成果。五是有對文本深度理解的學習。語文深度學習的目的有很多，但其中最重要的就是要突破課堂教學“在文本表面滑行”的困局，實現(xiàn)對文本的深度理解，甚至可以說其他的目的，如拓展思維空間、發(fā)展思維能力、遷移能力等等，都是在對文本

8、深度理解的過程中實現(xiàn)的，深度思維訓練優(yōu)先于應試技巧的訓練。當然深度學習不是難度學習，不是一味追求對文本的深刻理解。深度是適切的，適切學生認知特點，適切文本特點，因此深度是有差異性要求的；深度還是發(fā)展的、漸進的，因此深度學習的能力有個發(fā)展的過程。（四）促進深度學習的教學策略基于內涵和特點的認識，結合語文教學名家的有關論述和課例，從教的角度，就促進語文課堂深度學習提出“三二一一”的基本策略。1.三個“簡約”，即在教學設計時要遵循目標簡約、環(huán)節(jié)簡約、手段簡約的基本策略。布魯姆的掌握學習理論認為，雖然學習能力影響學習速度的快慢，但如果學生有足夠的時間去學習，絕大多數(shù)學生都能夠達到掌握水平，因此決定學生

9、完成學習任務的關鍵要素是學習的時間量。有研究提出當以下情況發(fā)生時,學生通常會陷入淺度學習中：教師布置了大量的任務和作業(yè)；過量的教學內容, 一節(jié)課“ 滿堂灌”；學生缺乏獨立思考和討論的機會。因此，教學設計要以少勝多，優(yōu)化教學設計要學會做減法，減去不必要的環(huán)節(jié)，減去多余的手段和形式，減去不集中、不該有的目標。為學習主要學習任務騰出足夠時間，讓學生的語文學習活動可以充分而深入地展開，圍繞著簡明而具體的目標主問題對文本做深度的理解。2兩個“傾聽”，即在學習活動的過程中，學生的表達應該是“基于傾聽”的，教師的引導也應該是“基于傾聽”。深度學習的課堂一定是互動的課堂、合作的課堂，在語文課堂上，互動和合作體

10、現(xiàn)在師生、生生之間語言的互動與合作，就是師生、生生之間圍繞學習活動展開的對話，合作的方式是對話，對話的基礎是傾聽，沒有傾聽就沒有對話，也就不可能有真正的合作學習。傾聽是最主要課堂學習方式，傾聽比發(fā)言更重要，傾聽能力決定了課堂學習效益的高低，因此佐藤學說“善于學習的學生通常都是善于傾聽的兒童，只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的?！敝挥信囵B(yǎng)好傾聽能力，合作能力，深度表達能力才能得到培養(yǎng)。因此，教師要高度重視學生傾聽能力和傾聽行為的培養(yǎng)，一方面要引導學生認識傾聽對學習的意義和價值，另一方面可以通過以下語言引導學生傾聽同伴的表達，如：“剛才同學回答的要點是什么？”，這樣的引導，不僅可以

11、幫助學生理清同伴發(fā)言的要點，還可以提醒發(fā)言的學生表達時要點要清晰；“同學是用什么方法來思考這個問題的？”，這樣的引導語不僅可以引導學生明白同伴發(fā)言的結論，更要對出結論的方法思考；“同學只是從一個角度來回答這個問題，你能從其他角度來回答嗎？”，這樣的引導語不僅要思考同伴回答問題角度，還要思考自己能不能從另一個角度思考問題，從而培養(yǎng)的多角度思考問題的能力；“同學和同學回答區(qū)別在什么地方？”，這樣的引導語，引導學生進行比較鑒別，從而培養(yǎng)學生批判性思維。對教師傾聽，佐藤學這樣表述：要想讓學生學會傾聽，教師首先要懂得傾聽學生，除此之外，別無它法。傾聽學生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球

12、投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本。 8教師至少要從三個角度來傾聽學生的表達：傾聽學生的回答和文本以及和所提問題之間的關聯(lián)；傾聽前后兩個（或以上）學生回答之間的關聯(lián)；傾聽同一個學生前后兩次回答之間的關聯(lián)。在傾聽學生表達的基礎上，準確地理解他們的回答有什么關聯(lián)、怎么關聯(lián)的，然后再以“問題”，而不是告訴式的結論進一步引導學生就所討論的問題做更深入的思考。3.一個“切入點”，即精心選擇一個具體、明確、集中的課堂教

13、學的邏輯起點。切入點是解讀一篇課文的突破口，它常常會起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。選準了一個最佳的解讀文章的切入點，它能簡化教學的內容和環(huán)節(jié)，激發(fā)課堂生成，開啟學生思維，引導學生由點而進入文本的深處，深度理解課文。一篇課文，尤其是一些經(jīng)典課文，有多種解釋的可能性，因而有多個切入點，但不是每一個切入點都是合適的，還必須考慮到學生認知水平，因此這個“點”包括兩層含義，一個是課文理解的邏輯起點，另一個是學生理解課文的認知起點。“如果教師關注學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，將這些知識當作新教學的起點，并在教學過程中監(jiān)控學生的概念轉化，那么就可以促進學生學習?！币虼?，好的切入點應該是兩者的統(tǒng)一。這

14、個“點”，不是來自于教學參考書，也不是來自于“百度”，也不是來自于教師的一廂情愿，它來自于教師對文本深度理解，來自于具體的班級學生的具體的問題。 就具體內容而言，這個“切入點”，可以是文章的標題，可以是題眼；可以是文章的一關鍵句，也可以是關鍵句的一個關鍵詞；可以是文章的寫法，也可以是作者的寫作風格；可以是一個知識點，也可以是一種學習方法。但這個“點”必須具體、明確而集中，必須根植于文本，有利于學生回歸文本探究問題，這個“點”還應該有利于教學內容的推進。按照黃厚江老師的觀點，這個“點”應該是內容和形式的統(tǒng)一，應該是語文課程共性目標和具體教學內容的個性特點的統(tǒng)一。4.一趟趟的“來回穿行”，即著名語

15、言學家張志公先生所說的：“閱讀教學無非就是要領著學生從文章里走個來回?！焙５赂駹栒f：“因為語言是存在的家，所以我們是通過不斷穿行于這個家中而達到存在著的?！币虼?，離開了語言，文本對于讀者來說是遮蔽的，“領著學生從文章里走個來回”就是要“不斷穿行于”文本語言（包括內容和形式）“這個家”，在一次次的來回、穿行中對語言（包括內容和形式）進行叩擊、涵詠、把玩、回味，只有在這個艱苦的卻也有趣的過程中，語言的秘密才能被發(fā)現(xiàn)，語言的秘密一旦被發(fā)現(xiàn)，整個文本幽暗的世界就會被照亮，就會激發(fā)起學生心靈的驚異和渴望進一步探究的精神力量。這個過程就是從語言文字或者文本形式出發(fā)，到思想情感體味；再從思想情感出發(fā)，重新回

16、歸語言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“來回穿行”中進行文本細讀，就是“從語言出發(fā)，再回到語言”，從而發(fā)現(xiàn)語言的秘密。這種“細讀”不僅包括對字詞細致入微的“咬文嚼字”式的解讀，還包括對作品中某一個細節(jié)的慢慢品味。當然，這種細讀，必須扣住了教學目標，有所取舍，否則一方面淹沒重點，另一方面又會墜入繁瑣分析的泥坑。5營造安全、和諧、民主的課堂文化，打造“潤澤的教室”。深度學習離不開安全、和諧、民主的課堂文化。這樣的課堂，佐藤學稱之為“潤澤的教室”，在這樣的課堂里，當一個人產(chǎn)生并且表達了一個想法，其他人傾聽并且吸收了這一想法，接下來又有人對自己有想法進行批判、補充，課堂對話就像潺潺的溪流平靜地流

17、淌在課堂之中，流淌在師生、生生之間。構建這樣的課堂，最重要的是師生都必須確立錯誤是資源的意識，要有包容錯誤、尊重錯誤，理解錯誤，向錯誤學習的意識。作為教師當學生發(fā)言時, 教師的責任是傾聽, 是喚醒, 是鼓勵，教師不是打斷, 不是告知, 更不是斥責與批評。這樣的課堂里每一個同學、每一個聲音，不管其發(fā)言是錯誤的、片面的、膚淺的、凌亂的、猶豫的，都能被尊重，而不被輕視，被忽略，甚至是遭批評，因而不會感到心里壓力和風險，每一個人都進入一種忘情狀態(tài), 相互激勵和鼓舞, 進入自由表達與傾聽的境界。這樣，無論水平如何，都會產(chǎn)生表達的勇氣和沖動。在一個傾聽氛圍的教室里, 每個人都不試圖把他所知道的觀點或信息強

18、加于人，也不是對每一個發(fā)言一味的遷就、廉價的表揚，而是圍繞著問題、圍繞著文本共同去認識，形成互識與共識。（五）教師教學內容確定能力的提升路徑課題組采用質性研究的方法，對一位語文教研員窗的閱讀史和教學史進行剖析，認為教師教學內容的確定能力決定了教師深度學習的引領力，并從中歸納出J教師教學內容確定能力發(fā)展的基本路徑和方法，據(jù)此對如何提升語文教師教學內容確定能力提出若干建議。1.組織精干力量編寫好教學參考資料，為新手教師教學內容確定能力提升提供支撐。合理確定教學內容對教師素養(yǎng)有很高的要求，許多新教師，甚至一些工作多年的教師都可能覺得力不從心，因此，教材編寫部門或者地方教研部門應該組織精干力量編寫高質量的教學參考書，為教師確定教學內容提供有針對性的、相對科學合理的指導和幫助。2.改變語文教師培訓方式，校本教研應更多