教師專業(yè)發(fā)展語境下自然合作教師文化的構(gòu)建

1、教師專業(yè)發(fā)展語境下自然合作教師文化的構(gòu)建基礎(chǔ)教育的使命是培養(yǎng)人， 為人的未來發(fā)展打基礎(chǔ)。 而人是 文化的人， 任何人的成長都在一定的文化中進(jìn)行， 并且依靠文化 的作用。文化對(duì)人的發(fā)展具有巨大的作用。同樣，教育文化對(duì)學(xué) 校內(nèi)人的發(fā)展及學(xué)校本身的發(fā)展也具有不可忽視的作用。 “教育 之為教育，正在于它是一個(gè)心靈的喚醒?！?1 教育的最終 目的不是僅僅傳授已有的知識(shí)， 而是將人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來， 喚 醒其生命感， 并逐漸使其建立起價(jià)值觀和信仰， 在這個(gè)過程中教 師文化就充當(dāng)著這樣一種“喚醒”的職責(zé)。 本文主要從文化的角 度對(duì)教師文化的建構(gòu)進(jìn)行探討，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。一、教師文化概念的界定 為了探討

2、教師文化，我們需要從“文化”角度對(duì)其進(jìn)行解 讀。就文化而言，有廣義、狹義之分。廣義文化指人類后天獲得 的并為一定社會(huì)群體所共有的一切事物。 狹義文化指一定社會(huì)群 體習(xí)得且共有的一切觀念與行為 2 。教師作為一種社會(huì)群體的 存在， 也有屬于自己的文化特征。 學(xué)者和專家們對(duì)教師文化的內(nèi) 涵給出了不同的表述和理解。教育大詞典中認(rèn)為教師文化 ( teacher culture )即“教師的價(jià)值觀及行為方式” 3 。有的 學(xué)者認(rèn)為“教師承擔(dān)的諸種角色及其表現(xiàn)， 使得教師的思想、 態(tài) 度、行為、價(jià)值取向等有著不同于其他群體的特征，成為一種相 對(duì)獨(dú)特的文化形式，即教師文化” 4 。從狹義文化的定義來講， 教

3、師文化可理解為教師之間在交流 中逐漸形成的， 并且得到廣泛認(rèn)同的一種群體文化， 它體現(xiàn)著教 師這一特定群體的價(jià)值觀念和思想規(guī)范。 這種群體文化主要是指 教師群體在共同的學(xué)校環(huán)境中所形成的對(duì)教育的態(tài)度、 信念、 價(jià) 值觀、教師專業(yè)自我意識(shí)和專業(yè)精神，以及在對(duì)教育的態(tài)度、信 念、價(jià)值觀、教師專業(yè)自我意識(shí)和專業(yè)精神指導(dǎo)下的教學(xué)行為。 本文所指的教師文化即為此。二、教師文化與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系 對(duì)教師專業(yè)發(fā)展持生態(tài)取向的著名學(xué)者哈格瑞沃斯將教師 文化分為以下四種類型，即個(gè)人主義的文化、派別主義的文化、 人為合作的文化和自然合作的文化 5 。然而這四種教師文化與 教師專業(yè)發(fā)展之間有什么樣的關(guān)系呢？具體分

4、析如下： （一）個(gè)人主義文化和派別主義文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)面 影響1. 個(gè)人主義教師文化與教師專業(yè)發(fā)展 教師的個(gè)人主義文化主要表現(xiàn)在教師更加熱衷于自己獨(dú)立 的學(xué)習(xí)和摸索教學(xué)方法，堅(jiān)信自己的教學(xué)理念與方法是最好的， 不愿與其他教師交流心得以改進(jìn)教學(xué)。 即便是在教學(xué)過程中遇到 困難，也力爭自己解決，解決不了的也不愿去請(qǐng)教他人，認(rèn)為請(qǐng) 教他人就預(yù)示著自己的無能。 不僅如此他們也不愿幫助其他教師 克服教學(xué)中的困難， 認(rèn)為幫助他人就是一種過于自我的張揚(yáng)。 教 師的這種個(gè)人主義行事行為不僅不利于教育問題的解決， 使教師 間得不到教育資源的共享， 也抑制了教師的專業(yè)成長與發(fā)展。 究 其原因主要在于教師間的

5、個(gè)體差異性， 教學(xué)工作的特殊性以及教 師工作的繁重性。 這種文化使教師與教師之間相互孤立， 無形之 中阻斷了與其他教師信息交流與溝通的渠道， 導(dǎo)致教師教學(xué)反思 不夠徹底， 教學(xué)方式方法不夠多元化等現(xiàn)象， 最終阻礙教師個(gè)體 的專業(yè)發(fā)展。個(gè)人主義教師文化尤其不利于新教師的專業(yè)成長， 延長了新教師的適應(yīng)磨合期。新教師要成長為一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教 師，需要專家型教師的幫助和富于教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師的指 導(dǎo)。然而，在個(gè)人主義教師文化中，教師之間孤立、隔離的狀況 使新教師無法獲得其成長所需要的幫助， 因此這種文化氛圍對(duì)新 教師的發(fā)展極為不利。2. 派別主義教師文化與教師專業(yè)發(fā)展 派別主義教師文化主要表現(xiàn)在教師有

6、意無意之間加入到學(xué) 校各團(tuán)體之中， 小團(tuán)體內(nèi)部教師間密切合作， 然而團(tuán)體與團(tuán)體間 的教師則相互競爭， 互不交流。 派別文化的存在往往導(dǎo)致學(xué)校內(nèi) 部觀點(diǎn)的分歧與利益的分化。派別內(nèi)部教師之間由于共同利益， 可能有一定的交流，但這種交流、溝通是基于共同的利益。其形 成的原因主要在于應(yīng)試教育的消極影響與學(xué)校中師徒制的不良 發(fā)展。其次是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)過多強(qiáng)調(diào)以年級(jí)組或?qū)W科組的形式促進(jìn)教 師之間的橫向組合。它限制了全體教師發(fā)展共同使命的可能性， 導(dǎo)致了不同教師群體之間的不平衡和不平等， 減少了教師之間相 互學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)，從而限制了教師的專業(yè)發(fā)展?？偠灾蓜e主義教師文化和個(gè)人主義教師文化其本質(zhì)是 相同的，都

7、是以保守和封閉為特征，教師之間缺乏溝通和互動(dòng)。 但是，教師的發(fā)展需要教師不僅具有寬闊的知識(shí)視野，而且還應(yīng)有寬廣的胸襟，還要依賴于相互間毫無偏見的精神。而這種派別主義文化則難于滿足教師專業(yè)發(fā)展的這些條件。（二）合作教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用合作的教師文化可分為人為合作的文化和自然合作的文化。人為合作的教師文化又稱為“硬造”的教師文化。它是指通過一系列正規(guī)、特定的官方程序而增加教師聯(lián)合計(jì)劃和相互討教的機(jī) 會(huì)，通過行政強(qiáng)制推行而不是教師自發(fā)組建的形式建立合作關(guān)系 的一種接受性文化。形成的原因在于領(lǐng)導(dǎo)者沒有考慮到教師工作 和生活環(huán)境的復(fù)雜性，致使教師作為專業(yè)人員喪失了自主選擇的 權(quán)利。這種教師文

8、化對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展是有效的，但是低效的。自然合作的教師文化是基于教師之間的開放、互信、支持以及合作互動(dòng)的教師文化或者“充滿活力型”的教師文化。自然合作的教師文化對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展， 尤其是當(dāng)與本地課程發(fā)展結(jié)合 起來時(shí)，是最為理想的一種文化， 一種真正體現(xiàn)“教師為本”理 念的教師文化。在這種自然合作的文化氛圍下， 不僅使新教師可 以與專家教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行交流，促進(jìn)新教師的專業(yè)成 長，而且合作互動(dòng)還有利于教學(xué)過程中各種問題的解決，使其他教師超越純粹的個(gè)人反思或者對(duì)外來權(quán)威的依賴，通過教師間的相互學(xué)習(xí)、交流、支持與合作，增強(qiáng)自信，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展要發(fā)展自然合作的教師文化，學(xué)校就要避免圍繞

9、著行政人員 的意圖、興趣進(jìn)行合作。然而自然合作的教師文化并不是一蹴而 就、自然而然形成的，它需要有一定的環(huán)境、氣氛，要有一定發(fā) 展的過程。盡管人為合作教師文化具有一定的弊端，但它是自然合作教師文化的過渡階段。只要學(xué)校管理系統(tǒng)不是采取自上而下 的方法直接操縱教師的合作行為和實(shí)踐，而是通過創(chuàng)造一種有利于教師合作的工作和生活環(huán)境，以一種促進(jìn)性方式而非控制性方 式來促成教師間的合作，那么這種人為合作文化是值得肯定的， 也就能推動(dòng)自然合作文化的形成和發(fā)展?？梢哉f人為合作文化是自然合作文化形成的必經(jīng)階段， 自然合作文化是經(jīng)過人為合作文 化階段后更高級(jí)的合作文化。通過以上的對(duì)比分析，我們可以看出，四種類型的

10、教師文化 中，只有自然合作的教師文化才是最有利于教師專業(yè)發(fā)展的。但要構(gòu)建自然合作的教師文化必須經(jīng)歷人為合作文化階段。三、自然合作教師文化的構(gòu)建（一）教師合作的問題及困難教師自身的專業(yè)發(fā)展與教師所處的文化環(huán)境有著必然的聯(lián) 系，教師文化能使教師有意識(shí)地把追求理想的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化為自 覺行為，并始終保持自我更新的發(fā)展方向， 為真正實(shí)現(xiàn)教師的自 主專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 然而，在當(dāng)前教師文化多元的情況 下，通過問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于合作的態(tài)度普遍比較積 極，意識(shí)到了合作對(duì)于自身知識(shí)結(jié)構(gòu)改善、反思力提高的意義， 部分學(xué)校也為教師的合作提供了制度上的保障， 但是教師合作中 仍存在問題，如教師合作中存

11、在的合作技巧和合作態(tài)度等問題， 但最大的問題是， 由于日常工作量大， 教師間進(jìn)行合作和交流的 時(shí)間比較少。訪談過程中，許多教師也提到雖然有與同事交流、 探討的意愿， 但繁重的日常事務(wù)使他們根本沒有時(shí)間和精力。 另 一個(gè)大的問題是合作技巧和合作能力的問題， 當(dāng)教師間溝通交流 出現(xiàn)問題時(shí)，常存在不了了之的現(xiàn)象。（二）構(gòu)建自然合作教師文化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 針對(duì)現(xiàn)有教師合作中存在的問題， 要構(gòu)建適合教師專業(yè)發(fā)展 的自然合作教師文化可以從以下幾個(gè)方面著手：1.改變教師評(píng)價(jià)制度 從改變學(xué)校管理制度出發(fā) , 學(xué)校要改變以學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為 單一標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性教師評(píng)價(jià)制度， 克服其帶來的負(fù)面影響； 要根 據(jù)對(duì)教

12、師專業(yè)發(fā)展階段的研究制定出相應(yīng)的教師評(píng)價(jià)制度， 在充 分調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)性、 積極性的基礎(chǔ)上， 合理有效地采用“同伴教 學(xué)”、“教師指導(dǎo)”、“年級(jí)組”、“教學(xué)組”和“參觀考察” 等形式增進(jìn)校內(nèi)外教師之間的交流與合作， 從而引導(dǎo)合作教師文 化的形成，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在這個(gè)過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，特別 是校長要起到示范作用， 樹立新型教師觀念， 從學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展和 教師全面發(fā)展的角度評(píng)價(jià)教師。2. 保障教師交流時(shí)間，減輕教師的負(fù)擔(dān)許多教師反映交流時(shí)間不足， 所以學(xué)校要保障教師之間的固 定交流時(shí)間。比如說學(xué)?？梢悦恐芑蛎吭掳才乓淮谓處熃涣鲿?huì)， 教師相互間還可以進(jìn)行課堂觀摩， 以及在午飯以后的閑暇時(shí)間進(jìn) 行交流

13、等。另一方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。教師除了 教學(xué)工作以外，還有許多必須參加的形式化、缺乏意義的活動(dòng)， 這些活動(dòng)不僅增加了教師的工作負(fù)擔(dān)， 而且還占用了教師大量的 時(shí)間，使教師產(chǎn)生倦怠。 因此，類似這樣的活動(dòng)學(xué)校應(yīng)盡量減少， 以保障教師把大量的時(shí)間用在專業(yè)探討上。3. 構(gòu)建合作發(fā)展的教研組織教師合作文化的形成， 教研組起一定的促進(jìn)作用。 在學(xué)校組 織中，教師可以通過教研、科研、培訓(xùn)等活動(dòng)，形成密切的合作 關(guān)系。從組織形式上看，教研組主要是以年級(jí)為單位而設(shè)置的。 這種組織形式有利于同學(xué)科教師間的交流， 但是不同學(xué)科的教師 交流的機(jī)會(huì)就很少。 由于不同學(xué)科教師在教育理念、 思維方式上 存在差

14、異，他們之間的互動(dòng)交流對(duì)彼此就必然有一定的啟發(fā)作 用。從功能上看，教研組主要是制定教研計(jì)劃，進(jìn)行教研活動(dòng)安 排。教研組功能的發(fā)揮，使教師合作能在制度上得到保障。不僅 如此，教研組在組織上還應(yīng)實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科交流。4. 建立健康有效的師徒教師教育模式 現(xiàn)行的師徒教師教育模式要想達(dá)到健康有效， 需要認(rèn)清它所 存在的問題， 否則將不利于自然合作文化的形成。 這些問題主要 表現(xiàn)在： 首先，許多學(xué)校的師徒制模式的形成不是基于教師的自 愿結(jié)合和內(nèi)在需求，而是通過學(xué)校行政手段或者強(qiáng)制性的“配 對(duì)”而形成的， 這樣的師徒關(guān)系只是表面化和形式化的， 導(dǎo)致的 結(jié)果是優(yōu)秀教師不愿將其寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和隱性的教學(xué)知識(shí)傳 授給

15、新教師。 其次， 學(xué)校對(duì)師徒制模式缺乏應(yīng)有的監(jiān)督機(jī)制和有 效的激勵(lì)機(jī)制。再次，在師徒制模式中，新教師一味地模仿優(yōu)秀 教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念， 這樣一種盲目的學(xué)習(xí)， 致使新教師 教學(xué)過程中缺乏自己的個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性。 雖然每一位優(yōu)秀教師都有 供新手教師學(xué)習(xí)的專長， 但是其專長基于其自身的教學(xué)生活和個(gè) 性特點(diǎn)，并不一定適合其他新手教師。如果一味效仿，新手教師 的職業(yè)行為在很大程度上就會(huì)局限于狹隘的經(jīng)驗(yàn)， 也許會(huì)對(duì)個(gè)人 教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性造成嚴(yán)重束縛和限制， 必然影響其未來專業(yè)的成 長與發(fā)展。要建立健康有效的師徒教師教育模式應(yīng)做到以下幾方面： （1）新教師與優(yōu)秀教師的師徒關(guān)系是基于教師的內(nèi)在需要自愿 結(jié)合的前提下，通過優(yōu)秀教師對(duì)新教師在教學(xué)實(shí)踐方面的引導(dǎo)， 相互間的聽評(píng)課， 問題探討等方式使新教師逐漸體悟、 領(lǐng)會(huì)到優(yōu) 秀教師的緘默知識(shí)和智慧， 進(jìn)而提升自己的教學(xué)技能， 豐富自己 的教學(xué)知識(shí)。（ 2）學(xué)校應(yīng)建立相應(yīng)的激勵(lì)和監(jiān)控機(jī)制，保障師 徒模式的有效性和持續(xù)性。 學(xué)校應(yīng)定