加強(qiáng)內(nèi)外延讀,注重教師的“導(dǎo)”

1、加強(qiáng)內(nèi)外延讀 ,注重教師的“導(dǎo)”隨著新課改的進(jìn)行，文言文教學(xué)也加入了這股潮流。越來(lái)越多的人開(kāi)始關(guān)注學(xué)生在課堂的主體地位，卻有不少人 忽視了教師的主導(dǎo)作用?；蛘哂行┤税颜n堂徹底放給學(xué)生， 教師儼然成了擺設(shè)，還美其名曰這是“自主合作探究”的學(xué) 習(xí)方式。我國(guó)教育家葉圣陶先生認(rèn)為“教是為了不教” ，主 張“引導(dǎo)自學(xué)” ，所以筆者認(rèn)為教師的“導(dǎo)”是課堂教學(xué)里 無(wú)可替代不可或缺的。 特別是在內(nèi)外延讀方面， 教師的 “導(dǎo)” 尤為重要。一、“言”的延伸，注重積累運(yùn)用 講到文言文就不能脫離“文”和“言” 。“言”的延伸 就是指基于課內(nèi)學(xué)過(guò)的文言字詞句，可以在課外閱讀中進(jìn)行 延伸，這樣，不僅可以鞏固學(xué)生在課內(nèi)學(xué)過(guò)

2、的知識(shí)，還可以 培養(yǎng)他們?cè)谛碌恼Z(yǔ)境中運(yùn)用文言字詞句，從而真正得到提 高。當(dāng)然，教師對(duì)整個(gè)初中文言文要掌握的重點(diǎn)實(shí)詞和虛 詞要心中有譜。通過(guò)認(rèn)真分析文本，明確每篇文言文中的重 要的實(shí)詞虛詞。課前要求學(xué)生記錄并查閱工具書疏通意思， 積累字詞是學(xué)生自學(xué)文言文的基礎(chǔ)。在這里主要關(guān)注幾類字：（一）通假字 例如，蘇教版七年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)以蟲治蟲中“土人 謂之傍不肯 ”，其中“傍”通“旁” ，我們可以把課外的 一篇屠戶吹狼 （選自聊齋志異 ）中“道傍有夜耕所遺 行室，奔入伏焉。 ”延伸出來(lái)，熟悉通假這類文字現(xiàn)象。（二）詞類活用 包括形容詞的使動(dòng)用法和意動(dòng)用法，名詞作狀語(yǔ)，名 詞做動(dòng)詞等等。例如， “鞭數(shù)十”中“

3、鞭”作“用鞭子打” 來(lái)解。如課外的冉氏烹狗記中有“將寢，聞臥床下若有 微息者，燭之，則狗也。 ”其中“燭”明顯作動(dòng)詞用，解釋 為“用蠟燭照”之意，可以讓學(xué)生仔細(xì)推敲，漸漸了解這類 字詞。（三）一詞多義 在文言文中，有些字詞義項(xiàng)很多，我們要根據(jù)上下文 來(lái)推敲字詞的含義。例如， “以”，在課文中有“用” “憑借” “因?yàn)椤钡攘x項(xiàng)。又如，課外文言文李氏之鳩中“遂捐 金十之二，而以鳩還李氏，鳩乃食。 ”其中“遂” “而”“以” “乃” 在課內(nèi)都學(xué)過(guò)， 可以讓學(xué)生自己翻譯， 相信長(zhǎng)此以往， 學(xué)生閱讀淺顯文言文的能力一定會(huì)得到提高。（四）固定搭配和固定的句式，學(xué)生也應(yīng)該不斷積累 如，鄭人買履中學(xué)過(guò)“不亦

4、, 乎？”的句式，再 到后來(lái)學(xué)論語(yǔ) ：“不亦說(shuō)乎？ , 不亦樂(lè)乎？ , 不亦君子乎？”教師稍加點(diǎn)撥，學(xué)生對(duì)這種句式就了然于胸當(dāng)學(xué)生在課內(nèi)學(xué)到文言知識(shí)和技能，通過(guò)教師的課外 材料的延伸拓展，給學(xué)生提供了練習(xí)鞏固的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生 運(yùn)用知識(shí)的能力。二、“文”的延伸，注重探究感悟 除了“言”方面的延伸拓展， “文”上的拓展也必不可 少，“文”即文章的主要內(nèi)容、思想主旨和文化背景等，所 以“文”上的拓展是我們把文言文讀深讀透的重要條件。文 言文的理解講究知人論世，那勢(shì)必要對(duì)文章的作者、時(shí)代背 景、思想根源等方面進(jìn)行延伸閱讀，這樣就能引導(dǎo)學(xué)生深入 理解文本了。簡(jiǎn)單地說(shuō)，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行拓展延 讀。

5、（一）從作者方面進(jìn)行拓展延讀 對(duì)作者的人生經(jīng)歷和思想的了解，無(wú)疑對(duì)我們把握文 章的思想主旨有莫大的幫助。特別是學(xué)生很不熟悉的地方， 教師更應(yīng)起到積極的引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生解決難題。例如， 記承天寺夜游一文中，如何理解蘇軾的“但少閑人如吾 兩人者耳”這句中的“閑人”兩字？這時(shí)不妨出示蘇軾個(gè)人 的生平經(jīng)歷：21 歲高中進(jìn)士： “奮勵(lì)有當(dāng)世志” “致君堯舜，此事何 難？”38歲任密州太守：“會(huì)挽雕弓如滿月， 西北望，射天狼40 歲任徐州太守：抗洪救災(zāi)，力挽狂瀾。43 歲（元豐二年）任湖州太守。同年以誹謗嘲諷新政 的罪名被捕入獄。44 歲被貶為黃州團(tuán)練副使。再看當(dāng)代散文家余秋雨對(duì)蘇軾的評(píng)價(jià)：“蘇軾成就了

6、黃州，黃州成就了蘇軾。 ”黃州是蘇軾最 重要的人生驛站。被貶的苦難如重錘敲擊著他的心靈，更像 雕塑家塑造了他的精神世界！在人生的低谷他完成了自己豁 達(dá)樂(lè)觀人生觀的塑造，達(dá)到了自己創(chuàng)作的巔峰！追溯到蘇軾的思想根源，他集“儒、釋、道”三家于 一體，形成了自我獨(dú)特的思想風(fēng)格，所以這“閑人”既有對(duì) 現(xiàn)實(shí)無(wú)所事事的自我調(diào)侃，也有微微的不滿，甚至更有在貶 謫中自我排遣的特殊心情，不能一概而論，它包含豐富的內(nèi) 涵。如果做到這樣的延讀， 相信學(xué)生不僅理解了本文的主旨， 亦能理解蘇軾的心境，甚至可以帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)蘇軾的靈魂。（二）從文化背景方面進(jìn)行延讀 很多教師在教學(xué)文言文的時(shí)候，都會(huì)依次按照作者簡(jiǎn) 介、時(shí)代背景

7、、解釋字詞、翻譯全文的順序來(lái)展開(kāi)教學(xué)。初 看之下，似乎什么也沒(méi)有落下，但是所謂“不憤不啟，不悱 不發(fā)”，在如流水一般過(guò)一遍的情況下，學(xué)生真正了解的可 能也不多。如，選自世說(shuō)新語(yǔ)的課文人琴俱亡 ，對(duì) 于王子猷悼念弟弟的方式，如果不熟悉當(dāng)時(shí)的魏晉名士的風(fēng) 范，學(xué)生很難理解。所以教師可以對(duì)魏晉風(fēng)度稍作解釋，引 導(dǎo)學(xué)生去理解王子猷的內(nèi)心世界。魏晉風(fēng)度指的是魏晉時(shí)期名士們所具有的那種率直任 誕、清俊通脫的行為風(fēng)格。飲酒、服藥、清淡和縱情山水是 魏晉時(shí)期名士所普遍崇尚的生活方式。除此以外，對(duì)于王子猷的行事風(fēng)格材料教師也可作延 讀，加深學(xué)生對(duì)魏晉那個(gè)特殊時(shí)期特殊文化下的人物的情感 的理解。學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)上

8、變得思維活躍、情趣盎然。王子猷居山陰，夜大雪，眠覺(jué)，開(kāi)室，命酌酒，四望 皎然。因起彷徨，詠?zhàn)笏颊须[詩(shī)。忽憶戴安道，時(shí)戴在 剡，即便夜乘小船就之。經(jīng)宿方至，造門不前而返。人問(wèn)其 故，王曰：“吾本乘興而行，興盡而返，何必見(jiàn)戴？”（三）從中心主題方面進(jìn)行延讀對(duì)一篇精讀的文言文，中心主題的探究是深層性的。如果延讀的材料與課內(nèi)的文章在中心主題上有較大的聯(lián)系， 閱讀起來(lái)的難易程度適中，那么無(wú)疑可以加深學(xué)生的印象。例如，學(xué)習(xí)課文鄒忌諷齊王納諫，主要寫的人物是鄒忌， 他從生活小事到國(guó)家大事，推己及人，由淺入深，運(yùn)用自己 的智慧讓齊威王意識(shí)到自己受蒙蔽的現(xiàn)實(shí)，從而達(dá)到勸誡齊 威王廣開(kāi)言路的目的。全文表現(xiàn)了他超凡

9、的智慧和善于進(jìn)諫 的才能。教師可以就進(jìn)諫的智慧進(jìn)行拓展延讀，又如鄒忌 說(shuō)琴諫齊王：鄒忌子以鼓琴見(jiàn)威王，威王說(shuō)而舍之右室。 , 鄒忌子曰：“夫大弦濁以春溫者， 君也 ;小弦廉折以清者， 相也 ;攫之深而舍之愉者，政令也 ;鈞諧以鳴，大小相益，回 邪而不相害者，四時(shí)也。夫復(fù)而不亂者，所以治昌也;連而徑者，所以存亡也：故曰琴音調(diào)而天下治。夫治國(guó)家而弭人民 者，無(wú)若乎五音者。 ”王曰：“善?！保ㄋ模膶懽鞣椒ǚ矫孢M(jìn)行延讀 寫作方法包含的范圍比較廣泛，常見(jiàn)的有：聯(lián)想、想 象、動(dòng)靜結(jié)合、情景交融、首尾呼應(yīng)、襯托對(duì)比、托物言志、 正面?zhèn)让娴鹊?。但是?duì)于每篇課文來(lái)講，各有側(cè)重。教師在 把握文本的時(shí)候，對(duì)課文的重點(diǎn)難點(diǎn)把握好，并在此基礎(chǔ)上 進(jìn)行拓展延讀。比如，小石潭記 ，首先，作者寫景方面動(dòng)靜結(jié)合與 正面?zhèn)让婷鑼懯侵攸c(diǎn)，特別是寫水部分，被稱為是“無(wú)一字 寫水卻無(wú)處不在寫水” 。其次，就全文來(lái)看，柳宗元的借景 抒情、情景交融也是本文的重難點(diǎn)，由被貶的憂懣到初入小 石潭見(jiàn)美景后的喜悅，再由“不可知其源”表達(dá)他對(duì)前途的 迷惘，最后，由環(huán)境的“寂寥無(wú)人，悄愴幽邃”勾起無(wú)限的 傷感?？傊M(jìn)行內(nèi)外延讀能擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面、閱讀面， 加強(qiáng)閱讀的廣度、寬度和深度，能夠讓學(xué)生舉一反三，觸類旁通。在這一過(guò)程中，教師的“引導(dǎo)”是非常必要的，當(dāng)然