如何處理教師和學生在教學中的關(guān)系

1、如何處理教師和學生在教學中的關(guān)系新課標下的語文教學強調(diào)創(chuàng)新、變革，突出學生的主體地位,淡化知識傳授。這給教學效果一向“少、慢、差、費 ”的語文學科 ,帶來了一次絕佳的發(fā)展機遇。新課標下的語文課堂強調(diào)自主探究，突出 了開放意識、民主意識，學生自學的主動性、積極性和表現(xiàn)欲都被激發(fā)出來?！皾M堂灌 ”、“滿堂問 ”的現(xiàn)象得到了初步而有效的改變。不過在新課標下的語文課堂在展示出一片曙光的同時，也給人留下一 分憂慮：學生活動成為一種時尚，文本尚未充分解讀，便 “左鄰右舍 ”或幾個學生合圍而坐，展開討論， 還有當堂辯論，動作演示，聲樂熏染等等，課堂變得熱熱鬧鬧起來。熱鬧之余，不禁令人深思：這種 過度突出學生

2、主體地位，而忽略教師主導性，甚至否定教師的主導性作用，這應(yīng)該是新課標下的語文 課堂嗎？不是，斷然不是！之所以會出現(xiàn)這種 “滿堂鬧 ”的狀況，是我們對新課標下的語文教學的理解 和做法出現(xiàn)了偏差，從一個極端走向了另一個極端。下面作者就此談?wù)勛约旱膸c看法。一、 學生主體地位過度突出1、 忽視教師主導作用，片面追求自主探究 很多教師在思想理解上存有迷惑、偏差，在學習方式上存有絕對化的傾向，不是根據(jù)教學內(nèi)容來 確定學習方式，而是讓教學內(nèi)容來迎合學習方式。一些學生自主學習陷入困境，對新知識深層次的理 解及拓展更是束手無策，學習水平得不到真正的提升。其實，在教學生沒有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)的課程中， 教師應(yīng)發(fā)揮主導

3、作用，不能不顧及學生實際為探究而探究，仍應(yīng)以引導講解為主、自主探索為輔。教 師適時地實行點撥、講解，學生充分探究、交流、討論與合作。2、過度強調(diào)學生主體地位的落實，而忽視、削弱教師的主導作用 有的教師讓學生自己提學習內(nèi)容，喜歡哪一段就讀哪一段：學習伙伴由學生自己挑、 想和誰交 流就和誰交流，教師則在做旁觀者，任學生自由發(fā)揮。這樣的課堂體現(xiàn)的是學生虛假的主體性。教師 主導作用的喪失，學生主體性的發(fā)揮受到了他們自身水平的限制，就會使他們的認知水平在原有的層 次上停滯不前。如果課堂缺乏教師有效的組織管理，必然會導致課堂的失控和低效。所以，新課程改 革既要真正提升學生的主體性，又要充分發(fā)揮好教師的引領(lǐng)

4、作用。3、小組合作學習泛濫 合作學習的目的是把小組中的不同思想實行優(yōu)化整合，以群體智慧來解決問題。但是，有些教師 僅僅因為過度依賴小組合作學習，什么都讓學生小組合作，令學生不知所措，合作學習的內(nèi)容沒有探 討價值；小組合作前缺少讓學生獨立思考的過程；合作學習時學生的參與度不均衡；忽視對學生合作 技能的訓練與培養(yǎng)； 合作學習次數(shù)過多， 泛濫使用。 這樣做很有可能使學生養(yǎng)成學生浮躁的學習心境， 形成低效率的學習習慣。這種現(xiàn)象表現(xiàn)在教學過程中只要求學生之間展開合作學習，似乎合作學習就 是學生的事。教師允許學生實行小組合作學習就行了，至于如何展開合作學習，如何組織學生學習， 合作學習方法與要求是哪些等的

5、問題，教師則不太注重。的變革來引起學生學習方式的改變，如果在小組合作學習過程中只注重學生主體性而忽視教師指 導性，學生就會放任自由，課堂就會出現(xiàn)混亂局面。不過，教師作為合作學習的組織者和促動者，在 實施這種學習方式時，要具備一定的素質(zhì)和技巧。如具備對異質(zhì)性小組實行調(diào)控、促動等組織技能， 即時地論斷與處理問題，當學生和小組面臨問題時要實行辨別、分析，并對學生實行協(xié)助，對學生學 習實行有效的調(diào)控和促動， 并通過新課導言的設(shè)計， 問題情境的創(chuàng)設(shè)， 來喚起學生的學習興趣和欲望， 合作學習的沖動和愿望。在合作學習中，教師要巧妙地把自己對學生個人和小組的行為期望傳遞給學 生，從而激活學生的互動技能和社會技

6、能。在合作學習中要多走動和觀察、傾聽，必要時可實行干預(yù)。 教給學生一些探索、發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，讓學生去探索，會發(fā)現(xiàn)，持續(xù)引發(fā)學生思維碰撞，把學生的探索引 向深處（二） 教師的主導性長期以來， 人們有一種錯覺， 認為發(fā)揮主導作用就是教師滔滔不絕的講解， 學生安安靜靜地聽講， 教師連珠炮般的提問，學生如流水般地應(yīng)答。當然，教師的“講”與“問”是需要的，特別是在關(guān)鍵 處，教師的精講、精問往往起了畫龍點睛的導向作用。但不能走極端，認為教師的每句話都必要。主導的根本含義應(yīng)是“引導事物向某方面發(fā)展”。教師主導就應(yīng)引導學生向著理解問題的方向發(fā)展，最終達到解決問題的目的。據(jù)此，作者認為，“主導”的本意應(yīng)從下列兩方面

7、考慮：一是教導。意即教育、指導、引導，重在給學生“指明方向，引導上路”，全面發(fā)展，學會認知，學會做事，學會生存與發(fā)展，學會共同生活。二是輔導。意即輔助與疏導。針對學生課內(nèi)外學習中發(fā)生的一些難以解決的 問題，予以輔助、協(xié)助，如同流水受堵，需要疏導一樣。教師在教育過程中，不但要注重學生的主體 性，還要充分發(fā)揮教師的主導作用， 教師的主導作用主要表現(xiàn)在教師在教學活動中所表現(xiàn)的三個角色： 教師是指導者、組織者、激勵者。1、教師首先是一個指導者 作為教師首先一個指導者，應(yīng)協(xié)助學生明確要學習什么？和獲得什么？對學生要探究的問題要給 予指導。教學實踐中，教師要分析透教材，讓學生首先能知道自己要通過這種活動獲

8、取什么，教師要 了解學生的注重點是什么？怎樣與教材聯(lián)系起來，又怎樣與社會實踐聯(lián)系起來，學生們就知道自己該 怎么做了。作為教師首先給他們創(chuàng)設(shè)探究問題的情境，要讓學生們在這些氛圍中發(fā)現(xiàn)問題，有進一步 研究的興趣，而且是沿著教材大綱要求的教學目標，找到興趣點，探究點。2、 教師應(yīng)該還是一個組織者 教育教學中，教師擔任著一個重要的角色，就是組織者，組織學生如何理解教材，組織學生如何 有序地學習，達到既定的教學目的。另外教師還要組織學生的各種活動，當同學們把自己收集來的各 種資料整理成文，并得出自己觀點時，作為教師理應(yīng)協(xié)助同學們創(chuàng)設(shè)、營造和維持良好的學習環(huán)境和 積極的學習氛圍，即時延伸學生們的學習熱情，

9、組織各種交流活動，比如：討論會，答辯會，辯論會。 在交流活動中，教師協(xié)助學生抓住主要問題，組織好學生共同探討，研究。隨著交流的深入，組織好 學生持續(xù)提出新問題，分析新問題，解決新問題，求同存異達成共識。3、教師還是一個激勵者 作為教師應(yīng)把同學們通過艱苦努力獲得的東西應(yīng)視為最寶貴的財富。不管它是一個小小的問題， 還是一個有創(chuàng)意的想法，總來說之是孩子們思想的結(jié)果。教師對孩子們在課堂上的表現(xiàn)，除指出不足 之外，要給予極大的鼓勵，可利用多媒體即時反饋學生學習的信息，把他們的成果展示在更多的人面 前，讓更多的人欣賞鼓勵他們這種探索精神。只有做好這項工作，才能更好地引導學生實行探究型學 習，更有利鞏固學生

10、的研究熱情。對于學生的點滴進步都應(yīng)給予充分的肯定、表揚，學生 會從中獲得 力量，從而更加積極主動的學習。（三） 學生主體地位 所謂“主體”，在教育上，學生的主體作用即教師“以生為本”，發(fā)揮學生的主觀能動性，促動 發(fā)展的過程。其中，學習主體的主動努力水準往往決定其學習的效果。廣義的自主學習除了學校教育 外，還包括家庭教育、社會教育和個人自學在內(nèi)的一切有目的、個性化的學習活動。要求教師處處教 導學生善于自我反饋、自我監(jiān)控，包括自我觀察、自我判斷、自我指導、自我反應(yīng)、自我調(diào)節(jié)、自我 激勵、自我強化以及自我評價等。學生學習的主體性一般包括以下幾個方面的內(nèi)涵：自主性、 獨持性、能動性和創(chuàng)造性。1、自主性

11、學生的自主性特征表明學生是自己行為的主人。 他們有權(quán)對自己的活動做出自我選擇和自我決定。 學生在學習過程中的一切行為，包括能否接受教育、如何接受教育，都要受到自身意識的支配。學生 的意識，一般說是在教育者的影響下形成的，但這種主體意識一經(jīng)形成，就具有明顯的獨立性，表現(xiàn) 為對外界的影響具有分析、判斷和選擇的傾向，凡事都要經(jīng)過他自己的思考，才能做出抉擇。2 獨特性 學生學習的獨特性，實際上也就是學生在學習活動中表現(xiàn)出來的差異性。它是學生主體的一個重 要表現(xiàn)。它表明在現(xiàn)實的學習生活中，每一個學生都是具有自己內(nèi)在世界的鮮活、生動、獨立，是不 可重復(fù)、不可再造的價值主體。 我國古代思想家、 教育家針對學

12、生學習的獨特性所提出的 “因材施教”， 至今被我們乃至世界各國教育界作為一條重要的教學原則。每個學生因為遺傳因素、家庭條件、社會 環(huán)境和教育作用等方面的不同，在發(fā)展過程中表現(xiàn)出差異，甚至是很大差異。能夠說，每個學生的內(nèi) 心世界都是德、智、體、美勞諸方面素質(zhì)組成的一個獨特結(jié)構(gòu)。在這個獨特的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，總會 表現(xiàn)出某些方面的優(yōu)勢和特點；同時，也存有某些方面的不足和弱點，即表現(xiàn)出個體內(nèi)在素質(zhì)之間的 差異，表現(xiàn)出不同于他人的獨特個性。3、能動性 學生的能動性主要指學生在認知活動中所表現(xiàn)出來的一種自覺、積極和主動的特征。人是有主觀 能動性的，積極能動地反映客觀世界是人類理解的本質(zhì)特性。這個本質(zhì)特征在

13、各種形式的認知中體現(xiàn) 出來，學生的認知也不例外。 學生的學習過程是教師指導下的理解過程。 學生作為能動的認知的主體， 他不是像一面鏡子似的直接地反映客觀事物，也不像錄像機那樣，機械地把教師講的或外界的信息錄 取和儲存下來，而是經(jīng)過自己頭腦的理解加工，結(jié)合自身的實踐經(jīng)驗，把外在的知識、信息、要求、 影響等等，內(nèi)化為自身的東西，形成為主體的認知、經(jīng)驗和行為品德。4、創(chuàng)造性 在教育教學活動中，學生的學主要是掌握人類理解的成果和經(jīng)驗，憑借自己的智能去了解掌握他 所尚未知曉的知識，并能使用它們，就應(yīng)算是創(chuàng)造力的表現(xiàn)。學生學習的創(chuàng)造性，是學生主體性的最 高表現(xiàn)。它表明學生在學習這個特殊的認知 -實踐活動中

14、，具有探索新知、 追求新知的方式和內(nèi)在意向， 具有無限潛力。我們要高度重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。5、整體性整體性是指學生主體在理解 -實踐活動中表現(xiàn)出來的生理與心理、 智力與非智力、 理解與行為等方 面的特征，它是學生主體性形成的基礎(chǔ)所在。主體的發(fā)展，不但僅是某個方面或部分的片面發(fā)展，能 使受教育者在德、智、體、美等幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者，是我國 教育目的的基本內(nèi)涵和實質(zhì)。二、 如何準確處理兩者的關(guān)系1、要有準確的學生觀和恰當?shù)慕逃绞?我們強調(diào)學生學習的主體性，并不意味著否認教師的主導作用。學生的學習過程是在教師指導下 的理解過程，學生的學習主體性的形成與發(fā)展，離不

15、開教師的教育和引導。在某種意義上說，教師的 主導作用，就在于最大限度地調(diào)動和發(fā)揮學生學習的主體作用。而教師能否調(diào)動和發(fā)揮學生學習的主 體作用，關(guān)鍵在于教師持怎樣的學生觀，采取怎樣的方式。學生觀，是對學生的本質(zhì)屬性及其在教育過程中所占地位和作用的看法。傳統(tǒng)教育把學生僅僅看 成是教育對象，是消極被動地接受外來影響的客體，是教師“灌輸”知識的“容器” 。這種學生觀必然 導致對學生學習主體性的壓抑；反之，如果看不到學生是正處于成長中的受教育者，高估他們的主體 性發(fā)展水平，夸大其主體性發(fā)揮范圍，忽視教師的作用，跟低估、壓抑學生主體性一樣有害無益。準 確的學生觀是既要把學生看成是教育的客體，從而增強對他們

16、的教育和引導；又要把學生看是學習和 發(fā)展的主體，充分發(fā)揮他們主體能動作用。教師教育方式是指教師在教育教學中所表現(xiàn)出來的特定行為模式，教師的教育方式，直接影響學 生在認知、情緒、自我評價等多方面的發(fā)展。放任型的教師認為，學習是學生自己的事，教師沒有必 要多過問，課堂上我講我的，學生聽不聽無所謂。權(quán)威型教師認為，教師是知識的權(quán)威者，學生則是 被動的接受者。 只有民主型教師具有較高的民主意識， 對學生既嚴格要求， 又尊重他們的人格與才能， 經(jīng)常鼓勵學生積極思維、獨立思考、并可提出自己獨到的見解，從而發(fā)揮學生的主動性。所以教師理 應(yīng)盡量想民主型教師靠攏。2、樹立準確的“教育對象觀” ，創(chuàng)設(shè)和諧融洽的課

17、堂氣氛 以民主、平等的態(tài)度面向全體學生，尊重受教育者的人格及其選擇，使每個學生都成為社會有用 的勞動者和建設(shè)者。在教育上，雖有相對的統(tǒng)一要求，但個體的差異及其發(fā)展則是絕對的。過去，我 們過多強調(diào)統(tǒng)一性，而忽略學生個體差異性，實行因材施教的少。課堂教學決不是消除差異性，而是 為每個學生提供適合發(fā)展的條件，促動其更好地有選擇地發(fā)展。所以要把上述的統(tǒng)一性與差異性很好 地結(jié)合起來。教師要創(chuàng)造和諧融合的課堂氣氛，具有“三童”：童心、童趣、童志。允許學生隨時“插 嘴”、提問、爭辯，甚至提出與教師不同的看法。過去，對待學生的插話，很多教師認為是“耍小聰 明”“出風頭”，甚至是“目無師長”“破壞課堂紀律，擾亂

18、正常的教學秩序”，往往惱羞成怒，加 以斥責、諷刺，有傷學生的自尊心和自信心。其實，是金子都會閃光。達爾文曾被稱為“沒出息的學 生”，愛因斯坦曾被老師叫作“笨蛋”，數(shù)學大師華羅庚因語文成績不佳而備受歧視，文學巨匠錢鐘 書的數(shù)學曾考零分，差點與大學無緣。有的孩子思維活躍，卻看來“貪玩”“不聽話”、違背常規(guī)邏 輯，甚至“遲鈍木訥”。面對千變?nèi)f化的課堂情境，教師的職責就要善于發(fā)掘每個孩子的“閃光點”、 獨特之處及其背后所蘊藏的潛力和天份，而不是扼殺和毀滅。3、將發(fā)揮學生學習的主體性納入教學目標是教與學的出發(fā)點和歸宿 教師和學生活動的定向、內(nèi)容、方式、方法及結(jié)果的評價，都受到教學目標的制約。只有把發(fā)揮 學生學習的主體性納入教學目標和教學程序， 才能有效地促動學生主體的全面發(fā)展。 傳統(tǒng)的教學目標， 主要抓知識的傳授和技能的訓練，現(xiàn)代教學目標不但重視知識和技能方面的目標，而且強調(diào)通過知識 教學發(fā)展水平和滲透思想教育方面的目標。但知識的掌握、水平的形成、思想教育的滲透，都是在學 生主體自主、能動、創(chuàng)造性的學習過