大學課程計量研究初論

1、    大學課程計量研究初論    二、大學課程的質(zhì)量質(zhì)量是“實體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和”3。這種特性在主客體的相互關(guān)系中彰顯，表征為實體或客體的實用性、經(jīng)濟性、安全性、可靠性、周到性等，主要經(jīng)由主體的滿意度來表達。質(zhì)量是實體的核心價值所在，沒有質(zhì)量的數(shù)量，再多也沒有多大的意義和價值。正因為如此，質(zhì)量是生命線。這適用于一切領(lǐng)域和場合。大學課程質(zhì)量是大學課程的質(zhì)的規(guī)定性。課程質(zhì)量是教育質(zhì)量的支點，確保和提升課程質(zhì)量是課程管理的根本路徑和首要目標。那么，如何判定課程的質(zhì)量？作為一種價值存在或滿意度，課程質(zhì)量通過評估或評價而彰顯，通過縱比或橫比而彰

2、顯，通過社會認同、學科認同、學生認同等而彰顯，核心是通過學生的發(fā)展度或滿意度來彰顯。也就是說，在社會滿意、學科滿意和學生滿意三種質(zhì)量觀中，學生認同和學生發(fā)展是最為重要的。即使用社會認同和學科認同來評價課程質(zhì)量，也不能不考慮學生認同的要素。可以認為，不能給學生帶來發(fā)展的課程毫無質(zhì)量可言，學生不滿意的課程絕對不能納入高質(zhì)量課程的行列。因此，有必要建立以學生發(fā)展或?qū)W生滿意為導(dǎo)向的課程評價標準，將那些無視學生發(fā)展或不能讓學生滿意的課程踢出大學課堂。與世界一流大學相比，中國大學在杰出人才培養(yǎng)方面若是“短板”，那課程質(zhì)量恐怕就是“短板中的短板”。對此，某些外國學者認為，中國的大學教育“最為突出的是學生普遍

3、缺乏批判性思維、基礎(chǔ)不夠厚、口徑不夠?qū)?、跨學科程度弱、國際化程度低”4。稍加細究，這幾個方面的“短板”，無一不與課程質(zhì)量或課程教學或課程管理有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。課程質(zhì)量通過教師的教與學生的學來實現(xiàn)，即課程教學是課程質(zhì)量的根本保證，而課程教學質(zhì)量集中表現(xiàn)為課堂教學質(zhì)量，課堂教學質(zhì)量又取決于課堂教學模式或方法的選擇。加利福利亞大學洛杉磯分校的一位副校長認為，大學課堂教學有五重境界：第一重境界是“安靜”，即課堂上很安靜，學生不發(fā)言；第二重境界是“回答”，即老師課堂上提出問題，學生只回答對或不對，是或不是；第三重境界是“對話”，即老師與學生之間有一定的互動；第四重境界是“批判”，即學生會對老師的講授內(nèi)容提出

4、質(zhì)疑；第五重境界是“辯論”，即學生與老師互相反駁4。客觀地說，課堂教學有境界高低之分，但沒有哪種境界的課堂教學是盡善盡美的，也沒有哪一種境界的課堂教學毫無可取之處，我們需要一種辯證綜合的課堂教學境界。到底如何抉擇？這取決于課堂教學內(nèi)容的性質(zhì)和特點，取決于學生的身心發(fā)展水平，取決于教師的教學個性、教學藝術(shù)、教學風格和教學智慧，取決于這些方面的相互規(guī)定和相互作用。不管怎么說，課堂教學是結(jié)構(gòu)性的，安靜、回答、對話、批判和辯論之間存在某種比例關(guān)系，單純的或沒有關(guān)聯(lián)的“安靜、回答、對話、批判、辯論”是課堂教學的大忌，只有那種這幾方面結(jié)構(gòu)優(yōu)化且功能耦合的課堂教學，才能有效地促進學生良好發(fā)展，學生才能從中學

5、有所用、學有所獲和學有所得。與大學課程的數(shù)量表達一樣，質(zhì)量也是一個比較復(fù)雜的問題。從大的方面看，大學課程質(zhì)量有節(jié)課的質(zhì)量、門課的質(zhì)量、群課的質(zhì)量和域課的質(zhì)量。在實踐中，節(jié)課的質(zhì)量和門課的質(zhì)量是人們關(guān)注的重點，而對于群課的質(zhì)量和域課的質(zhì)量，課程理論界和課程實踐界均涉及不多。需要指出的是，雖然節(jié)課、門課、群課和域課之間存在著層次和互涵關(guān)系，但節(jié)課的質(zhì)量、門課的質(zhì)量、群課的質(zhì)量、域課的質(zhì)量是相對獨立的。亦是說，節(jié)課的質(zhì)量在較大程度上決定著門課的質(zhì)量，但門課的質(zhì)量不是節(jié)課質(zhì)量的簡單相加。同理，門課質(zhì)量相加不等于群課，群課質(zhì)量相加不等于域課。從小的方面講，節(jié)課、門課、群課和域課還可以細分出若干質(zhì)量管理與

6、監(jiān)控視窗。比如，節(jié)課和門課的質(zhì)量可以細分為課程理解的質(zhì)量、課程呈現(xiàn)的質(zhì)量、授課教師師性修煉的質(zhì)量、教師“教”與學生“學”相互協(xié)同的質(zhì)量，以及一節(jié)課或一門課學生經(jīng)驗的質(zhì)量。依次類推，群課和域課也可以細分，并且涉及的問題會更多、更深、更廣。迄今而言，關(guān)于大學課程質(zhì)量保障的研究成果和實踐經(jīng)驗已然不少，但與大學課程質(zhì)量所承載的宏大問題域相比較，這些成就距離破解大學課程質(zhì)量的“核心密碼”相去甚遠。三、大學課程的序量有序是人類主體謀求一勞永逸的前提，也是人類主體行為的一種夙愿。有序與無序經(jīng)常在“對位”中使用，其中“有序指物質(zhì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運動狀態(tài)的確定和有規(guī)則；無序指物質(zhì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運動狀態(tài)的不確定和無規(guī)則

7、”5。序量是信息(或?qū)ο?的有序度，表征為信息結(jié)構(gòu)和信息運動狀態(tài)的確定性和有規(guī)則性。這種確定性和有規(guī)則性源自信息的發(fā)展運動和相互作用，即信息之間的運動和作用，是信息有序度增加的根本原因，是信息進化和信息增殖的原動力。不同信息之間通過相互作用和反應(yīng)產(chǎn)生新信息，這一過程類似化學反應(yīng)，只不過原料與產(chǎn)品是信息，而非化學物質(zhì)6。如此，大學課程序量可以理解為“大學課程信息的有序度”。大學課程序量是大學課程有序度的規(guī)定性。大學課程的有序度是一種綜合性和系統(tǒng)性產(chǎn)物，即一種教師、學生、課程內(nèi)容和環(huán)境相互作用的“整體涌現(xiàn)”，但核心和本質(zhì)是課程內(nèi)容或高深知識。易言之，教師、學生、課程內(nèi)容和環(huán)境的相互作用，或廣義的大

8、學課程信息之間的相互作用，可以促進大學課程信息進化，推動大學課程信息增殖，催發(fā)大學課程信息有序度或大學課程序量的遞增。大學課程序量是可變的，大學課程信息是可進化的和可增殖的，這意味著大學課程管理具有可為性。換言之，只要遵循大學課程信息的運動發(fā)展和相互作用規(guī)律，便可優(yōu)化大學課程的結(jié)構(gòu)，促進大學課程釋放出更加強勁、更加多元的育人功能。如果說大學課程序量是大學課程信息的有序度，那么我們所需要的一定是結(jié)構(gòu)化或有機關(guān)聯(lián)的大學課程信息，尤其是課點與節(jié)課、門課、群課、域課的結(jié)構(gòu)化，節(jié)課與節(jié)課之間的結(jié)構(gòu)化，門課與門課之間的結(jié)構(gòu)化，群課與群課之間的結(jié)構(gòu)化，域課與域課之間的結(jié)構(gòu)化，以及節(jié)課、門課、群課、域課之間的

9、結(jié)構(gòu)化，因為大學課程的秘密在于大學課程的結(jié)構(gòu)，相互孤立、沒有關(guān)聯(lián)的、缺乏內(nèi)在邏輯的高深知識單元不宜構(gòu)成課程。人們早已形成共識：課程知識的編排必須遵循學習規(guī)律，理當從易到難，從簡單到復(fù)雜，從先學到后學，從單一到綜合，從零散到系統(tǒng)，從點到面或從面到體。大學課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化是大學課程序量或大學課程信息有序度遞增的關(guān)鍵和核心。大學課程序量或大學課程信息有序度，可以通過分析和研究課程文本的邏輯、課程與實施對象的適切程度以及課程預(yù)期目標、實施過程及其實施結(jié)果來求解和表達。從這個意義上說，大學課程序量最終通過大學課程的數(shù)量和質(zhì)量來表現(xiàn)和反映，而大學課程序量的遞增又是為了提升大學課程質(zhì)量。目前，最重要的問題是改變

10、大學課程封閉的、線性化的和平面化的境況，生成非線性的、開放的、立體的、網(wǎng)絡(luò)態(tài)的大學課程結(jié)構(gòu)。譬如，對于那些高年級的核心課程的教學，可以引導(dǎo)學生圍繞某個方向?qū)懸环菟饕?，圍繞某個主題寫一份文獻綜述，圍繞某部名著寫一份書評，圍繞某個問題寫一份調(diào)查研究報告，圍繞某個熱點、焦點和前沿問題寫一篇規(guī)范的學術(shù)論文誠如此，大學課程便真正走向了立體。這種課程的學習便于學生實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)態(tài)的融通：諸如文與理的融通、相關(guān)學科與專業(yè)的融通、經(jīng)典與前沿的融通、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融通、理論與方法的融通，以及教師的“教”與學生的“學”融通，學生的學習與思考融通，學生的學習、思考與創(chuàng)新融通，而不再是那種“教什么、背什么、學什么、考什么”的

11、封閉的線性知識運轉(zhuǎn)。如果說大學課程質(zhì)量研究是當下課程研究的重點或熱點，那么，大學課程序量研究可算得上“冷門”。大學課程序量研究涉及三個相互關(guān)聯(lián)的問題：一是課程結(jié)構(gòu)，二是課程時序，三是課程序度(量)。三者相互銜接，缺一不可。課程結(jié)構(gòu)是課程研究的邏輯起點，但凡從事課程研究之人，都繞不開課程結(jié)構(gòu)這個邏輯，因此，國內(nèi)外從事課程結(jié)構(gòu)研究的學者應(yīng)該不會太少。將課程結(jié)構(gòu)和課程時序關(guān)聯(lián)在一起的研究，國外首推美國學者波斯納。他以時間接續(xù)性為進路，厘定了課程的縱向關(guān)系和橫向關(guān)系，再以“公有性”為標準來分析課程結(jié)構(gòu)是重復(fù)的、相關(guān)的還是無關(guān)的1(p112)。在國內(nèi)，將課程結(jié)構(gòu)和課程時序關(guān)聯(lián)在一起的研究極為鮮見，王偉廉

12、教授和胡弼成教授是其中的翹楚，前者著有高等學校課程研究導(dǎo)論(廣東高等教育出版社，2008年版)，后者在高等教育研究期刊上發(fā)表了一篇題為“論教育時序”的文章7；至于將課程結(jié)構(gòu)、課程時序和課程序度(量)綜合起來的整體研究，目前未見公開的研究成果。四、結(jié)語大學課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量是大學課程計量的量，三者的表達方法、表達方式和表達難度存在較大差異，其中序量最難表達，質(zhì)量其次，數(shù)量最易。大學課程管理遵循統(tǒng)計性規(guī)律，因而大學課程管理不能缺失計量?？梢哉f，大學課程計量是大學課程管理的基礎(chǔ)，而大學課程的數(shù)量、質(zhì)量、序量及其表達，又是大學課程計量的基石。易言之，不明了大學課程的數(shù)量、質(zhì)量、序量及其表達，大學課程的生成、組織、實施和評價就沒有抓手，大學課程管理科學化就無從說起，更遑論大學課程質(zhì)量保障了。自中世紀大學誕生以來，不同歷史階段的大學課程，作為最重要的教育中介或教育影響，總是表征為人類主體選擇的某種數(shù)量、質(zhì)量和序量的大學課程。大學課程的數(shù)量、質(zhì)量和序量是一個“關(guān)系共同體”，三者整體生成且相互定義，即數(shù)量總是表現(xiàn)為一定質(zhì)量和一定序量的數(shù)量，質(zhì)量總是表現(xiàn)為一定數(shù)量和一定序量的質(zhì)量，序量總是表現(xiàn)為一定數(shù)量和一定質(zhì)量的序量。參考文獻：1王偉廉. 課程研究領(lǐng)域的探索m. 成都：四川教育出版社：108-109.2鄔大光. 走出人才培養(yǎng)的固有模式n. 中國教育報，2010-03-08(05).3劉