美國密西根大學教學評估工作的啟示

1、    美國密西根大學教學評估工作的啟示        摘要：教學評估是大學提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障，本文從大學教學評估動因的自主性、評估目的的服務性、評估方案的系統(tǒng)性、評估過程的科學性等四個方面，對密西根大學教學評估工作進行了詮釋和系統(tǒng)思考，指出關注教學活動本身，關注教學質(zhì)量的生成過程以及學生的學習效果，是高等教育教學評估發(fā)展的特點與趨勢。關鍵詞：教學評估，大學教學，評估動因，評估方案，評估過程隨著我國高等教育進入大眾化時代，高等學校如何能在實現(xiàn)規(guī)模擴大和職能拓展的同時，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升和自身的可持續(xù)發(fā)展，已經(jīng)

2、成為高等教育研究與實踐的焦點之一。美國高等教育，依托先進科學技術和強大國力的支撐，在歷史、文化和學術積淀的基礎上，取得了一系列值得我們學習的辦學經(jīng)驗。2012年；筆者對美國密西根大學的教學評估工作方案與實施效果進行了較為系統(tǒng)的考察與思考，希望能對我國高校教學評估制度的完善有一定借鑒。一、教學評估動因的自主性相比我國已經(jīng)開展的本科教學評估工作，密西根大學教學評估工作的第一個突出特點表現(xiàn)為評估動因的高度自主性。一般而言，教學評估是對教學活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。20世紀80年代后，世界各國高等教育評估得到充分、全面的發(fā)展，形成了質(zhì)量認證、院校審核、政府評估、自我評估等評估模式。教

3、學評估成為政府和社會保障教育投入、推進教育改革的重要途徑。2003年，我國開始實施本科教學工作水平評估制度，歷經(jīng)5年，于2008年告一段落。盡管首輪教學評估暴露出評估指標體系和評估方式單一，評估工作組織和評估效能不足等硬傷，但其對我國高等教育發(fā)展的貢獻卻是顯著的。經(jīng)過這輪評估，參評學校進一步明確了辦學思想，鞏固了本科教學的基礎地位，加強了教學資源建設，推進了教學改革，規(guī)范了教學管理，尤其是激發(fā)了高等教育界乃至全社會對教學評估的極大關注，使政府、大學、社會等重新認識教學評估的目的與意義，引發(fā)了對教學評估內(nèi)涵、本質(zhì)、特征等基本問題的系統(tǒng)反思。然而，必須看到，目前我國大學對教學評估工作普遍缺少應有的

4、主動性。從本質(zhì)上說，教學評估是一種教育價值認同和判斷的過程。這種教育價值，既來源于國家和社會對大學教育的期盼，也來源于大學自身對理想目標和歷史使命的認可。在密西根大學，后者展現(xiàn)的似乎更為突出。密西根大學學習和教學研究中心（crlt）負責開展密西根大學的教學評估工作，他們強調(diào)：“學生究竟在大學里學到了什么？我們的大學究竟有沒有達到理想的教育目標？這是社會、家長和學生關心的重要問題，這也正是我們開展教學評估質(zhì)量的出發(fā)點?！边@一出發(fā)點決定了他們開展教學評估工作的唯一使命是改善教師的教學工作和學生的學習效果，這一出發(fā)點也從根本上保證了教師和教學單位尋求教學評估的主動性。理性地說，教學評估的過程，是在外

5、部社會需求與內(nèi)部教育發(fā)展的聯(lián)合作用下，大學不斷對自身的教育狀況進行自我檢視和評價的基礎上進行的。密西根大學的經(jīng)驗告訴我們，要真正實現(xiàn)教學評估的價值，大學必須建立重視教學的制度環(huán)境和文化環(huán)境，促使教師、院長和系主任們把主要精力投入到教學中來，真心實意地希望提升教學水平，進而主動地、自發(fā)地針對教學現(xiàn)狀開展評估和檢討，對教學參與者進行引導和激勵，努力保持教育教學質(zhì)量的持續(xù)改進。這樣才能確保教學工作狀態(tài)與學校的人才培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準相符合，履行好大學人才培養(yǎng)的職能。二、教學評估目的的服務性教學評估不是單純的教育測量工具，而是一種服務于教學質(zhì)量保障與提升的教育性實踐行為。密西根大學學習與教學研究中心認為

6、，學校提升質(zhì)量對教學評估的內(nèi)在需求，不僅體現(xiàn)在該中心工作內(nèi)容的設置上，更體現(xiàn)在自主申評上。教學評估目的在于促進教學質(zhì)量提升，體現(xiàn)教學評估的服務性。這同國內(nèi)普遍開展的，為了排名、評優(yōu)、達標等目的而進行的教學評估形成了鮮明的對比。 密西根大學的教學評估分為單門課程的評估和課程體系的評估兩種類型，學校的學習與教學研究中心負責評估工作。一門課程評估的要求由任課教師提出。當某位教師希望了解自己的教學效果，并尋求更有效的改進措施時，他可以向?qū)W習與教學研究中心提出評估要求。中心所要開展的評估是服務于這位教師的教學工作的，其目標是提出改進性意見，而不是簡單地優(yōu)劣判斷。類似地，一個課程體系的評估一般由院長或系主

7、任提出，學習與教學研究中心提供的同樣也是建設性的服務性評估。這種評估雖然學校沒有剛性要求，但教師、院長和系主任們的評估積極性非常高。這種教學評估服務是無可替代的，教學的重要性和經(jīng)常性決定了這種評估的重要性和經(jīng)常性。密西根大學的教授和院長同樣認為教學評估是服務性的，密西根大學設有如此專業(yè)化的學習與教學研究中心的確為他們提高教學水平提供了幫助。事實上，在密西根大學教學評估已經(jīng)成為一項服務性和專業(yè)性的常規(guī)工作，它對密西根大學教學質(zhì)量的提高起到了不可或缺的重要作用。借鑒密西根大學的相關經(jīng)驗，筆者認為在我國大學內(nèi)部設立專業(yè)化的教學評估機構(gòu)十分必要，這對提高高等教育質(zhì)量具有突出的緊迫性。只有強化教學評估工

8、作的服務性，用專業(yè)化水準來提升服務性評估的水平，使教學一線確實受益，教學評估才能被普遍認可，從而同教師的教學工作一起成為學校教學工作的重要組成部分。三、教學評估方案的系統(tǒng)性教學評估要實現(xiàn)其目的，必須建立一套專業(yè)化的教學評估方法、途徑和工作程序，確保評估過程按照目標要求傳遞并創(chuàng)造價值。密西根大學高水準的專業(yè)化評估水平，突出表現(xiàn)為其評估方案的系統(tǒng)性，包括單門課的評估、課程體系的評估和對評估后改進方案的再評估。對單門課的評估一般要分為三個階段。在教師向?qū)W習與教學研究中心提出評估要求后，中心的第一個階段工作為前期會談，評估人員要從教師和系主任那里了解要求評估的真實意向以及教師自己認為存在的問題是什么，

9、如課程的目標，學生的上課情況，課程開設的歷史情況等。第二個階段是收集數(shù)據(jù)，包括三個主要來源的數(shù)據(jù)：一是從任課教師那里收集的數(shù)據(jù)，二是從修過或者正在修這門課的學生那里收集的數(shù)據(jù)，三是從后繼課程教師那里收集的數(shù)據(jù)。從任課教師那里可以清楚地了解課程設計的指導思想，包括教學目標和教學方法，以及實現(xiàn)教學目標的測定方法等。有了這些數(shù)據(jù)信息便可找學生討論，了解學生修讀這門課的期望值，以及他們希望教師采取何種教學方法才能達到他們的期望，尤其是修過這門課的同學是否感到已經(jīng)達到了期望目標等等。面向?qū)W生的調(diào)查問卷內(nèi)容豐富但形式簡單，便于學生回答，內(nèi)容涵蓋了教師從備課、講課、答疑、作業(yè)到考試的多個教學環(huán)節(jié)，其系統(tǒng)性令

10、人嘆服。評估的第三個階段自然是對數(shù)據(jù)的科學分析，形成報告。大量數(shù)據(jù)按比例展示出對教學效果的寫實性描述。這種描述作為基礎材料交給任課教師們討論，分析其真實性，提出課程改進方案，提供給教師參考。這就完成了一門課的教學評估。關于課程體系的評估，在院長或系主任提出評估要求后，中心所要做的工作同單門課的步驟大體相同，但評估目標和信息采集的工作量要大得多，數(shù)據(jù)分析和改進方寒論證也要更多地考慮教學計劃的整體性要求。密西根大學教學評估的另一項重要工作是對評估后改進方案的再評估。這種循環(huán)往復式的經(jīng)常性評估活動為教師和學院不斷改進教學、提高教學質(zhì)量，提供了，持續(xù)的技術支持。反觀我們以往的教學評估，一是時間上的不連

11、續(xù)性，我們常常把“評估”當成檢查工作的手段，一次評估管幾年的情況令被評者望而生畏；二是空間上的單一性，我們往往過多地注重教學硬件條件建設，注重學生對教師課堂教學效果的評價，而對其他教學環(huán)節(jié)以及課程設計的科學性研究不夠。密西根大學的成功經(jīng)驗告訴我們，大學教學是需要評估的，但需要的是尊重教學的專業(yè)化評估，只有這樣的評估才能真正促進教學質(zhì)量的提高。四、教學評估過程的科學性教學評估的科學性表現(xiàn)在評估目標與評估過程對教育規(guī)律及教學實踐的尊重。密西根大學教學評估的精髓是對課程和課程體系的個體化評估，那里并沒有“一刀切”式的評估標準，在評估中，他們注重研究課程的個性化教學目標，也就是這門課單獨設置的培養(yǎng)目標

12、。同時，還要研究這個目標實現(xiàn)與否可否檢驗，以及實現(xiàn)這樣的培養(yǎng)目標所需要的工作環(huán)節(jié)和時間階段。以一項課程體系的評估為例，這一課程體系的教學目標是提高大學生的定量分析推理能力，涉及40多門課程。中心并沒有給出具體的評估方案，而是請大家商量出可能的評估方案，然后反復討論研究和比較，從中選出相對最優(yōu)化的評估方案。這是一個具有突出代表性的評估案例，在這里學生定量分析推理能力的提高是評估中應遵循的原則，其他大多只是手段。在評估中，大家自然要考慮這40多門課之間的關系，每門課對“提高學生定量分析推理能力”的貢獻率，以及如何度量這種貢獻率。這些數(shù)據(jù)的提取需要進行大量的訪談，包括檢查學生作業(yè)、考卷以及后續(xù)課程知

13、識點的儲備情況等等，這就對評估工作提出了突出的科學性要求，沒有科學的評估過程是無論如何也得不出科學的評估結(jié)果的。密西根大學教學評估的科學性還體現(xiàn)在他們對評估結(jié)論的使用上。密西根大學學習與教學研究中心認為，評估結(jié)論只是教學改進性建議，不是優(yōu)劣判定，如何采取改進措施要依靠教師，完全由他們做主。這種理念體現(xiàn)了對教學工作的尊重，同時更是對教師“復雜性”工作的科學性的肯定?？梢钥隙ǖ卣f，我國高等學校對教學評估的認識是肯定的，一些消極的認識其實是對形式化評估的排斥。要真正推動我國大學內(nèi)部教學評估工作，建立科學的評估機制，既是前提條件，更是提高教學質(zhì)量的本質(zhì)要求。這就要求我們在提高認識的同時，要加快教學評估隊伍的建