試論教師專業(yè)化的三個向度

1、    試論教師專業(yè)化的三個向度    摘 要：教師專業(yè)化是一個復雜的系統(tǒng)工程，教育學科是教師專業(yè)化的理論基礎，法規(guī)政策是教師專業(yè)化的社會保障機制，廣大教師是教師專業(yè)化的實踐主體。教育學科優(yōu)先發(fā)展、政府和教育行政部門的法規(guī)政策支持和廣大教師個人以研究者的角色積極參與是實現(xiàn)我國教師專業(yè)化的三個不可或缺的合理向度。  關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；法規(guī)政策；行動研究 我國已經(jīng)從“應試教育”開始進入“素質(zhì)教育”時代，實現(xiàn)素質(zhì)教育目標的一個前提條件是教師專業(yè)化，因為素質(zhì)教育要求教師既是學科教學(“成才”教育)的專家，又是品性教育(“成人”教育)的專家。

2、然而，無論是國外，還是國內(nèi)，關(guān)于教師要不要和能不能專業(yè)化的問題卻經(jīng)歷了曠日持久的學術(shù)論爭，分別走過了漫長而曲折的發(fā)展道路，就美國而言，其教師專業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了“非專業(yè)化”、“半專業(yè)化”或“準專業(yè)化”和“專業(yè)化”三個階段。就我國而言，教師教育的專業(yè)化發(fā)展也一直處于“非驢非馬”的境地。這種尷尬源于20世紀初師范院校的學術(shù)性與師范性之爭，50年代初，這場爭論雖然以師范院校實行獨立設置而暫時告一段落，教師教育分為四個等級：中等師范學校、師范?？茖W校、普通師范學院和重點師范大學，但學術(shù)性與師范性之爭仍然沒有根本解決，它以內(nèi)隱的形式存在于師范院校內(nèi)部的辦學取向和課程設置之中，普通師范學院，尤其是一些新辦的師

3、范專科學校，長期在學術(shù)性與師范性之間搖擺，在課程設置和教學環(huán)節(jié)上往往強化學術(shù)性而弱化師范性。相反，中等師范院校師范性與學術(shù)性發(fā)展較為均衡，實踐也證明，中師畢業(yè)生優(yōu)于高師畢業(yè)生的專業(yè)素質(zhì)。20世紀末，人們才發(fā)現(xiàn)長期爭論不休的學術(shù)性與師范性關(guān)系問題卻是“一個真實的假問題”。教師教育不存在要不要和能不能而只存在如何專業(yè)化的問題。目前教師教育如何實現(xiàn)專業(yè)化的問題正是教育理論界討論的一個熱點。本文擬從教育學科、法規(guī)政策和行動研究三個向度對這個問題進行探討。 一、教師專業(yè)化的教育學科向度 教師職業(yè)具有“雙專業(yè)性”，從理論上說，教師既應成為教學專家，又應成為教育專家，教學專家主要指向?qū)W生

4、傳授知識和智慧；教育專家主要指培養(yǎng)學生的品性和德行。從教師教育的發(fā)展歷程來看，“教師教育是伴隨著教育的科學發(fā)展和成熟而發(fā)展起來的，教育科學的發(fā)展是教師教育作為專業(yè)教育成長起來的必要條件”。比較而言，我國的教育學科理論體系有待完善，而其他學科的知識體系成熟度較高，因此要保證教師專業(yè)化發(fā)展的正確取向，首先就必須構(gòu)建一套較為系統(tǒng)和成熟的教育學科理論。誠然，長期以來我國教育學科理論未能有效地指導紛繁復雜的教育教學實踐，使得人們對教育學科的學術(shù)性產(chǎn)生了懷疑，在很大程度上，這也導致了社會對教師專業(yè)權(quán)威性的拒斥。目前教育學科的各種新理論新觀點雖然眾彩紛呈，但是，如果不加以合理地整合與構(gòu)建，仍然會被人們視為“

5、智慧的色拉”。因此，教育學科的優(yōu)先發(fā)展是推動教師專業(yè)化的理論基礎。 從教學專家的視角而言，教育學科的整合與構(gòu)建重心應該是“教什么”和“如何教”兩個部分。眾所周知，作為面向義務教育和基礎教育的教師教育，其主要任務之一是發(fā)展學生的認知能力，幫助學生構(gòu)建知識。如何才能有效地實現(xiàn)這個目標呢?我們認為這其中雖然存在許多復雜的因素，但教育學科的理論工具和實踐工具是不可或缺的。首先，一個合格教師不僅要系統(tǒng)地掌握所教學科的基礎理論和知識結(jié)構(gòu)，而且教師要有將學科知識和技能體系轉(zhuǎn)化為教學知識和技能體系的能力，即將所教學科的知識體系和技能體系分解為最小的知識單元和最小的技能單元，在此基礎上進一步將它們加工

6、為符合不同學生認知風格、情感需要和個性特點的知識，根據(jù)學生“一般發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的不同狀態(tài)進行個體性教學。其次，教師在進行知識教學之前，應該對每個學生的知識背景和認知風格以及心理特點盡可能地了解，雖然這在教學實踐中是相當困難的，但這又是專業(yè)教師保證其教學有效性必不可少的前提條件，只有對教育對象有比較多的了解，才能更好地理解學生并合理地運用不同的教學策略。應當指出的是，越是年齡小的學生越需要教育策略，越是中小學生，越需要教學技巧，這正是教育和教學特殊性的一種具體表現(xiàn)。因此，教師職業(yè)一旦離開教育學科的理論支持，就會成為“盲人瞎馬”。 當然，教育學科并不僅僅關(guān)注公共理論知識（又稱“

7、顯性知識”)，它也研究教師個人實踐知識如何構(gòu)建(又稱“隱性知識”或“緘默知識”)。公共理論知識是指來自書本的教育原理、教育史、教育法以及教育心理學等系統(tǒng)知識。它具有理性、外顯、符號化、系統(tǒng)性和可以言傳等特點。個人實踐知識是指存在于教師個人實踐經(jīng)驗之中的知識。它具有感性、內(nèi)隱、意向化、零散性和只能意會等特點。比較而言，個人實踐知識的發(fā)展比公共理論知識的發(fā)展更重要，它來自教師自身對教育學科的公共理論知識的實踐反思和內(nèi)化。一般地說，青年教師的公共理論知識相對較多，而個人實踐知識則比較缺乏，但是，青年教師的個人實踐知識的構(gòu)建必須以教育學科的公共理淪知識為基礎；因此，判斷一個教師的專業(yè)水平必須同時考察公

8、共理論知識和個人實踐知識兩個方面。 從教育專家的視角而言，教育學科的整合與構(gòu)建重心應該是“育什么”和“如何育”兩個部分。我們知道，教師職業(yè)的最重要任務是“成人”教育，即對學生的品性、道德以及價值觀的培養(yǎng)和引導，然而，關(guān)于“育什么”和“如何育”的研究，我們的教育學科還存在很多“盲區(qū)”，誠然，如果說我們的教學理論仍然是支離破碎的話，那么，我們的“育人”理論則更是雜草叢生，事實上，教育學科在這方面的理論貧困也遮蔽了教師的專業(yè)光芒。根據(jù)國外學者雷德與華登堡的觀點，教師至少要擔任10種不同的育人角色：(1)社會代表，培養(yǎng)學生道德觀念，并為學生樹立榜樣； (2)知識的傳授者和能力的培養(yǎng)者；(3)

9、法官與裁判，對學生之間行為沖突的是或非作出判斷；(4)輔導者和咨詢者，包括對學生學業(yè)、生活和就業(yè)等方面的輔導和咨詢；(5)偵探，調(diào)查學生良好行為或犯規(guī)行為； (6)認同的對象，以教師的人格感染學生，起到潛移默化的效果；(7)父母替身，給予學生父愛與母愛； (8)團體的領(lǐng)導者，領(lǐng)導學生參加校內(nèi)外各種活動； (9)朋友，幫助學生解決困難問題；(10)感情傾訴的對象。根據(jù)這種教師角色理論，首先，教育學科必須研究教師文化素質(zhì)的合理結(jié)構(gòu)，具體包括“文史哲”、“數(shù)理化”、“天地生”、“音體美”以及一些相關(guān)的技能；其次，教育學科需要研究教師職業(yè)情感和品格特征；具體包括善解人意、寬容大度、激勵學生和樂觀向善的

10、個人品格。再次，教育學科應該研究教師職業(yè)的行為規(guī)范，因為，在“育人”工作中，教師的榜樣示范作用特別重要，學生人格、品性或德行的養(yǎng)成，主要依靠“自居作用”。“自居作用”是指兒童通過攝取和模仿他人的信念、價值觀和行為形成有關(guān)自己的信念和價值標準，顯然教師的言行舉止是影響學生“自居作用”最直接和最重要的因素之一，一般說來，教師對青少年學生是一種權(quán)威的象征，甚至崇拜的對象。雖然中小學教育對教師知識的程度要求較低，但對教師“育人”素質(zhì)和策略要求較高，教師既要注意到學生之間的成長環(huán)境差異，又要了解學生之間道德發(fā)展水平的差異，還要理解學生之間的個性和氣質(zhì)差異等。正是在這個意義上，教師教育具有雙專業(yè)性，教師不

11、僅應成為教學專家，還要努力成為教育專家。 二、教師專業(yè)化的法規(guī)政策向度 由于教師教育主要是為義務教育和基礎教育服務，存在投資時間長、見效慢等特點，所謂“十年樹木，百年樹人”。因此教師專業(yè)化更需要社會的支持，這種社會支持主要包括教師教育法規(guī)的支持和教師專業(yè)化政策的支持。唯有如此，我國的教師專業(yè)化才能在法律和政策的軌道上穩(wěn)定而有序地發(fā)展， 關(guān)于教師教育法規(guī)，我國在20世紀80年代后，先后制定了一些教育法規(guī)，如義務教育法(1986)、教師法(1993)、教師資格條例(1995)、職業(yè)教育法1996)、高等教育法(1998)和教師資格條例實施辦法(2000)等，但是，有關(guān)

12、教師教育和教師專業(yè)化的法規(guī)還不健全。為適應教師教育專業(yè)化的需要，必須盡快制定“師范教育投資法”、“師范院校課程設置法”、“師范院校教材編寫和審定法”、“教師職業(yè)資質(zhì)標準”等配套的法律法規(guī)。長期以來，我國教師教育由于缺少法律制度的保護，經(jīng)常處于混亂無序的狀態(tài)。具體表現(xiàn)為：(1)在教師教育行政管理機構(gòu)方面，新中國成立之初，教師教育很受重視，教育部曾設有師范教育司和高等師范教育司，分管培養(yǎng)小學教師的中等師范學校和培養(yǎng)中等學校教師的高等師范學校，然而，1957年師范教育司和高等教育司被合并為師資培訓司，后來師資培訓司也被取消。(2)在師范教育的經(jīng)費投入方面，國家對師范教育經(jīng)費的投入嚴重不足，在教育事業(yè)

13、費、基本建設投資和生均教育經(jīng)費等指標上，師范院校不僅落后于綜合大學甚至落后于其他類型的院校，由于師范教育的經(jīng)費短缺，使得師范院校無力為師范學生提供良好的實習環(huán)境，一些地方性師范院校不得不采用頂替實習學校教師上課的辦法，否則就難于找到愿意接受師范生實習的學校，(3)在教師職業(yè)的資質(zhì)標準方面，長期以來國家教育行政管理部門對教師的選拔和任用沒有制定資質(zhì)標準。大量不具備教學資質(zhì)和技能的大學畢業(yè)生被政府分配到各級學校從事教師職業(yè)，致使各級學校存在許多“南郭先生”。(4)在師范院校辦學水平評估方面，由于教育管理機構(gòu)在對師范院校進行評價時，沒有考慮教師教育的雙專業(yè)性質(zhì)，以科研成果作為評價辦學水平的主要指標，

14、將教育與醫(yī)學、工程學和法學等進行類比，結(jié)果使得大部分師范院校變成二、三流的大學。因此，加快教師教育的法制建設是教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的必要保證。 關(guān)于教育政策，目前我國教師專業(yè)化還處于初級階段。在教師教育的學制、教師選拔和聘任制度；教師資格證書制度、教師的專業(yè)進修制度等方面都急需國家教育政策的支持和推動。第一，根據(jù)教師教育的不同層次和各地教育發(fā)展水平的不同需要，可以從以下三種學制模式中進行選擇：(1)“3+1”模式，即地方性師范學院的學生在完成3年專業(yè)學科教育后，集中一年接受教育專業(yè)訓練；(2)“4+1”模式，即普通師范院校學生在完成本科專業(yè)訓練，并取得該學科的學業(yè)證書之后，進入教育專

15、業(yè)繼續(xù)學習，接受一年的教育專業(yè)訓練；(3)“4+2”模式，即重點師范大學學生在本科階段4年中，主要接受專業(yè)學科課程教育，使學生的專業(yè)能力與綜合性大學的學生居于同等水平，在此基礎上再進行2年教育專業(yè)學習，使之成為專業(yè)基礎扎實，具有足夠的教育教學能力的教育專業(yè)碩士。不過，無論選擇哪種教師教育模式，教育專業(yè)訓練都應該至少包括三方面的內(nèi)容：教育學科理論課程，主要指教育學、心理學、學科教學論、教育技術(shù)學等，同時可以開設一些教育類選修課如比較教育學和教育心理學等；教育學科實踐課程，主要指教育見習、觀摩教學、教育實習、教學研討等；教育教學研究，主要指在教育學科理論課程和實踐課程的基礎上撰寫教育論文，并組織教

16、育和教學專家對師范畢業(yè)生的論文進行答辯，以此訓練師范生教育教學的研究能力，完成上述三項訓練者，方發(fā)給相應的教育專業(yè)學士或碩士學位證書。第二，師范院校的招生和錄取宜制定類似體育或藝術(shù)專業(yè)招生的政策，對志愿從事教師職業(yè)的應試者進行專業(yè)甄選，具體包括身體形象、普通話、心理品質(zhì)等方面的專業(yè)測試，選擇具有教育教學天賦的學生進入教師隊伍，提高教師職業(yè)的群體素質(zhì)和專業(yè)權(quán)威。第三，借鑒國外的成功經(jīng)驗，成立全國教育專業(yè)標準委員會，對教師任職資質(zhì)包括學歷和職稱等進行程序化和制度化的認定，實行教師資格證書和學歷證書并用的雙證制政策，改變過去以學歷代替教師資格的簡單做法。其中，教師資質(zhì)認定可以借鑒美國教師職業(yè)三證認定

17、制度：試用期證書，對從事教師職業(yè)的新畢業(yè)師范生發(fā)給試用期證書，一旦不能勝任，學?？梢越K止試用；應急證書，對在缺乏合格教師的區(qū)域從事教育工作人員發(fā)給應急證書或臨時證書，一旦招聘到合格教師立即替換；永久證書，對優(yōu)秀教師資質(zhì)的終身認定。同時，“教育專業(yè)證書”在資質(zhì)認定上等同于“教師資格證書”等。第四，政府對現(xiàn)存的師資培訓政策要加大改革力度，從根本上改變傳統(tǒng)師資培訓的“學歷補償教育”取向，采取有效的措施使其回歸到發(fā)展教師專業(yè)素質(zhì)軌道上來。此外，國家對教師實驗學?；驇煼渡虒W實習基地也應實施資質(zhì)評估政策，而且，對教育教學實習指導教師的資格也要進行鑒定，在此基礎上對師范生實行嚴格的教師見習和實習制度，并制

18、定合理的評定和考核標準，從教育政策上保障教師教育的專業(yè)質(zhì)量。 三、教師專業(yè)化的行動研究向度 “行動研究”的實質(zhì)是“教師即研究者”，是以從事教育教學實踐的教師為主體的一種主動性和反思性研究理論，20世紀80年代中期被介紹到中國教育界，其特征是參與、改善、行動和反思。我們認為，行動研究的理論對我國教師專業(yè)化發(fā)展具有特別重要的理論和現(xiàn)實意義。首先，由于我國教師隊伍規(guī)模巨大，而國家設立的教師培訓機構(gòu)非常有限，廣大的中小學教師僅僅依靠師范大學、師范學院和教師培訓中心的培訓是遠遠不夠的，中小學校教師自身只有開展行動研究，如“課后小結(jié)與札記”、“教學自傳撰寫與研究”和“合作性自傳研究”等

19、，才能更迅速地提高自己的專業(yè)素質(zhì)。其次，各個學校的教育實踐情況差別很大，而目前我國的教師繼續(xù)教育往往停留在教育理淪層面，對復雜多樣的教育教學實踐只能取到“隔鞋搔癢”的作用。第三，中小學教師教學工作繁重，實際上任何學校都不可能為每個教師提供長時間的脫產(chǎn)進修機會，何況學校的培訓經(jīng)費也無法承擔。 然而，教師的主要活動場所是教室，從行動研究的角度看，教室既是教師教書育人的場所，也可以成為教師自我專業(yè)發(fā)展的“天然”實驗室，教師每一種教學策略的合理性和有效性都可以在教室進行實驗并得到及時的檢驗，教育的這種特殊性客觀上為教師提供了大量的行動研究機會。具體地說，教師專業(yè)化的行動研究主要包括知識更新與

20、重構(gòu)、情感策略的管理和行為規(guī)范的修煉三個方面。 在知識更新與重構(gòu)方面，雖然每一個專業(yè)教師在從事教育教學工作之前都經(jīng)過了比較系統(tǒng)的職前預備教育，包括學科專業(yè)和教育專業(yè)的學歷教育、教育見習和教學實習等，但是，隨著信息社會和知識社會的到來，知識的更新速度不斷加快，每個教師必須樹立終身學習的理念，及時吸納所教學科和教育學科的最新研究成果；同時，揚棄自己知識結(jié)構(gòu)中已經(jīng)陳舊或老化的知識。在這個知識更新和重構(gòu)過程中，作為教師職業(yè)，不僅要善于發(fā)展自己的“陳述性知識”(陳述性知識主要指“是什么”的知識，如自然科學中的新理論、新定律，人文科學中的新觀念、新思維等)，而且要善于發(fā)展自己的“程序性知識”(程

21、序性知識主要指“如何做”的知識，這里主要指有關(guān)教育策略和教學技能的知識，筆者注)。此外，教師還要經(jīng)常以批判的態(tài)度反思自己教學理論的合理性和教學工具的合理性。并在此基礎上，積極尋找新的教學理淪工具和新的教學實踐工具以解決自己教書育人過程中不斷出現(xiàn)的新情況或新問題。 在情感策略的管理方面，教師的職業(yè)情感主要包括對教育事業(yè)的忠誠、對學生的關(guān)愛和理解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等。我國的教師教育長期忽視對教師職業(yè)情感的培訓，事實上，情感策略的管理是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，也是教師職業(yè)特殊性的具體表現(xiàn)之一。研究表明，教師的職業(yè)情感是決定教師能否促進學生個人人格健康發(fā)展，從而調(diào)動學生學

22、習積極性與主動性的重要因素。其中，是否善于理解學生是判斷教師職業(yè)情感成熟的重要標志，而理解的關(guān)鍵是教師對學生的移情和同情，所謂移情和同情，是以學生的立場思考學生的一些言行和心理需要，從而體悟?qū)W生的情感和思想，并采取恰當?shù)慕逃虒W策略，幫助學生成長。具體包括理解性態(tài)度、理解性話語和理解性期待。其中理解性態(tài)度是指教師能調(diào)整好自己的心理，容忍學生在認知風格、思維方式和學習習慣等方面與自己不同，具有包容學生差異性的態(tài)度；理解性話語是指教師在學生產(chǎn)生某種消極性情感或遇到學習困擾時運用關(guān)心幫助的話語與學生交談；理解性期待是指教師對學習不佳或行為不良的學生始終保持一種積極的心態(tài)，相信通過自己與學生的共同努力，這些學生會向好的方向轉(zhuǎn)化，并且積極期待這種變化的出現(xiàn)。積極期待又可分為對學生潛力的期望和對學生勤學奮進的期望兩種。反之，如果教師對學生具有消極的心理則容易導致學生自暴自棄，因為學生往往根據(jù)與教師交往中暗含的教師對自己的期望來認識自我、評價自我并表現(xiàn)出相應的行為。 在行為規(guī)范的修練方面，教師職業(yè)的行為與人們的日常行為應有很大的不同。首先，在學校教育教學的過程中，教師的喜怒哀樂不能隨心所欲地表現(xiàn)出來，其行為應該是理性的、積極的，即使是對行為不良或品格存在某種缺陷的學生，也應慎用懲罰的措施。其次，教師在教書育人工作中不能根據(jù)個人的好惡