中國研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式：概念模型與基本特征-基于全國15所985工程高校學(xué)生的調(diào)查分析_1

1、    中國研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式概念模型與基本特征基于全國15所“985工程”高校學(xué)生的調(diào)查分析    摘要：應(yīng)用2015年對(duì)全國15所“985工程”高校3073名學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，從基本能力、課程學(xué)習(xí)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教育評(píng)價(jià)5個(gè)維度對(duì)研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式的具體內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式的總體評(píng)價(jià)不高，尤其是對(duì)課程與教學(xué)的認(rèn)同度較低。不同性別、學(xué)科、年級(jí)、高校的學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式的感知水平差異顯著，不同地區(qū)學(xué)生的感知水平差異較小。研究結(jié)果較好地證明了理論假設(shè)，據(jù)此提出了三條政策建議。關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)，人才培養(yǎng)模式，基本特征人

2、才培養(yǎng)是高等教育的本質(zhì)要求和根本使命。2005年，“錢學(xué)森之問”提出了關(guān)乎中國教育事業(yè)發(fā)展的一道艱深命題。哈佛大學(xué)終身教授丘成桐對(duì)此也曾直言，“以目前的本科教育模式，國內(nèi)不可能培養(yǎng)出一流人才?！边@既是對(duì)當(dāng)前中國高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的憂思，也反映了對(duì)高?，F(xiàn)行人才培養(yǎng)模式弊端的深刻體察。近年來，國家的政策導(dǎo)向有力地推動(dòng)了高校人才培養(yǎng)模式改革的研究與實(shí)踐。構(gòu)建適應(yīng)新時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展需要的，能有效激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力的人才培養(yǎng)模式已成為當(dāng)前深化本科教育教學(xué)改革的關(guān)鍵。對(duì)于如何改革人才培養(yǎng)模式，需要回答兩個(gè)基本問題：一是人才培養(yǎng)模式是什么？二是人才培養(yǎng)模式在當(dāng)下的客觀情況是什么？只有弄清了這兩個(gè)問題，才

3、可能探索改革人才培養(yǎng)模式的舉措。基于上述認(rèn)識(shí)，本研究試圖對(duì)研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式的概念進(jìn)行操作化處理，探討其結(jié)構(gòu)及測(cè)量指標(biāo)，應(yīng)用2015年對(duì)全國15所“985工程”高校3073名學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，為后續(xù)人才培養(yǎng)模式改革探尋突破口。一、研究型大學(xué)人才培養(yǎng)模式：概念模型及其內(nèi)容建構(gòu)學(xué)界對(duì)人才培養(yǎng)模式比較有代表性的界定有：培養(yǎng)模式是為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)(含培養(yǎng)規(guī)格)而采取的培養(yǎng)過程的某種標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)造樣式和運(yùn)行方式1，人才培養(yǎng)模式涵蓋了包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式和培養(yǎng)條件在內(nèi)的人才培養(yǎng)諸要素2，人才培養(yǎng)模式以價(jià)值取向?yàn)榛c(diǎn)、以目標(biāo)為導(dǎo)向、以課程為載體、以教學(xué)為途徑、以評(píng)價(jià)為保障3，人才培養(yǎng)模式涉及培養(yǎng)目

4、標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、教育評(píng)價(jià)等多個(gè)要素及制定目標(biāo)、培養(yǎng)過程實(shí)施、評(píng)價(jià)、改進(jìn)培養(yǎng)等多個(gè)環(huán)節(jié)4。綜上可歸納出人才培養(yǎng)模式的三個(gè)核心要素，即培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)路徑、教育評(píng)價(jià)，這三個(gè)要素構(gòu)成了人才培養(yǎng)模式的一個(gè)概念模型。為了對(duì)這個(gè)模型進(jìn)行操作化處理，本研究根據(jù)近年來的相關(guān)研究成果對(duì)其具體內(nèi)容進(jìn)行歸納和建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上編制調(diào)查問卷。(一)培養(yǎng)目標(biāo)：批判性思維能力近年來，國外關(guān)于研究型大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的研究呈現(xiàn)如下趨勢(shì)。一是從知識(shí)的擁有轉(zhuǎn)向更加重視能力特別是批判性思維能力的培養(yǎng)。早在1984年，美國高質(zhì)量高等教育研究小組在其發(fā)布的投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力的報(bào)告中就指出：要適應(yīng)變化就要求具有批判性思

5、維的能力、綜合大量新信息的能力以及掌握語言技巧、批判性閱讀、有效寫作、語言清晰、虛心聽取意見的能力5。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克(derek c. bok)也主張圍繞提高學(xué)生的批判性思維能力來進(jìn)行課程改革，使學(xué)生學(xué)會(huì)有效的思考。周光禮教授則認(rèn)為，大學(xué)教育目標(biāo)由低到高的三個(gè)層次：一是工具理性層次，這個(gè)層次的目標(biāo)包括培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力和就業(yè)技能；二是道德理性層次，這個(gè)層次的目標(biāo)包括培養(yǎng)學(xué)生的道德推理能力和公民意識(shí)；三是思辨理性層次，這個(gè)層次的目標(biāo)包括培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和理性氣質(zhì)6。(二)培養(yǎng)路徑：課程整合與科教融合泰勒(harold taylor)曾指出，“雖然我們的許多新知識(shí)和技術(shù)是通過專業(yè)的研究

6、獲得的，但由這引發(fā)的許多問題需要采取新的整合形式來解決?！?這種新的形式要求將學(xué)生的結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)相整合，通過一種整合的課程體系促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。這具體又包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是加強(qiáng)通識(shí)課程與專業(yè)課程的整合。如mit前院長(zhǎng)基利安(james r. killian)所指出的：“只有通才教育會(huì)導(dǎo)致膚淺，只有專業(yè)教育則導(dǎo)致狹隘和缺乏遠(yuǎn)見；化解這兩者矛盾的方法在于加強(qiáng)不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)相互結(jié)合和整體化?！?二是促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與現(xiàn)實(shí)生活的整合，即主張本科生“從做中學(xué)”(learning by doing)，引入“服務(wù)性學(xué)習(xí)”(service learning)模式。所謂“服務(wù)

7、性學(xué)習(xí)”，就是將服務(wù)活動(dòng)與學(xué)術(shù)性課程相整合，是一種以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)、整合與學(xué)術(shù)相關(guān)的服務(wù)項(xiàng)目的教學(xué)方法(pedagogy)。近年來，國內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)的研究普遍基于建構(gòu)主義理論，對(duì)科教融合理念逐漸達(dá)成共識(shí)。所謂科教融合，就是把科學(xué)研究和教學(xué)緊密結(jié)合在一起，以一流的科學(xué)研究培養(yǎng)一流的人才：一方面，課程是科教融合的載體，教師要把科研成果轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?yōu)榻贪负椭v義，為學(xué)生提供最前沿的學(xué)科知識(shí)。另一方面，教師要組織本科生參與科研項(xiàng)目，著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力以及做科學(xué)研究的態(tài)度和能力。1998年的博耶(ernest l. boyer)報(bào)告重建本科生教育：美國研究型大學(xué)的發(fā)展藍(lán)圖就曾建議，研究型大學(xué)

8、應(yīng)把科研納入本科生教育計(jì)劃，為學(xué)生提供在導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行科學(xué)研究或創(chuàng)造性活動(dòng)的機(jī)會(huì)；學(xué)生從新生一年級(jí)開始就應(yīng)當(dāng)參與科研，在每一門課程中都盡可能運(yùn)用以發(fā)現(xiàn)為本的方法來獲得成功?？傊?，“要充分發(fā)揮科研的育人性就是要建構(gòu)一種以學(xué)生為中心、把課程和科研聯(lián)系起來的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式就是研究性教學(xué)和參與式教學(xué)?！?(三)教育評(píng)價(jià)：基于目標(biāo)的多元評(píng)價(jià)美國教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)對(duì)教育評(píng)價(jià)的界定是(1981年)：教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育目標(biāo)和它的優(yōu)缺點(diǎn)與價(jià)值判斷的系統(tǒng)調(diào)查，為教育決策提供依據(jù)的過程10。經(jīng)過8年的研究，美國俄亥俄州立大學(xué)教授泰勒提出了基于目標(biāo)評(píng)價(jià)的七條建議：教育目標(biāo)是評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；教育目標(biāo)應(yīng)該是包括高層

9、次精神活動(dòng)的目標(biāo)群；教育目標(biāo)應(yīng)該以對(duì)學(xué)生的期待的行為來表述；為了了解目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，應(yīng)該開發(fā)多種評(píng)價(jià)方法；如果有學(xué)生沒有達(dá)到目標(biāo)，應(yīng)實(shí)施補(bǔ)習(xí)課程；以上各項(xiàng)應(yīng)與課程和教學(xué)實(shí)踐的改革相結(jié)合；以上各項(xiàng)最好由教師和教育研究人員共同實(shí)施1126-27。泰勒的這些評(píng)估建議后來被芝加哥大學(xué)寫進(jìn)了課程大綱。本研究認(rèn)同“研究型大學(xué)的本科教育評(píng)價(jià)是一種基于目標(biāo)的評(píng)價(jià)，這是一種以目標(biāo)為本的評(píng)價(jià)方法，著眼于目的和目標(biāo)的設(shè)定，以及判斷其實(shí)現(xiàn)的程度?！?2二、研究設(shè)計(jì)(一)研究框架已有的相關(guān)研究認(rèn)為，當(dāng)前研究型大學(xué)的人才培養(yǎng)模式過于依賴講授式課堂教學(xué)，不利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，而這項(xiàng)改革要解決的主要問題就是如何突破課堂教學(xué)

10、，為學(xué)生提供多樣化的認(rèn)知經(jīng)歷，使之成為有創(chuàng)造力的人才。根據(jù)安德森修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類理論，學(xué)生的認(rèn)知過程由低級(jí)到高級(jí)分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)水平。要實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造力”這個(gè)最高目標(biāo)，關(guān)鍵就是給學(xué)生提供多樣化的認(rèn)知經(jīng)歷(diversity experiences)，這包括課程的多樣化，參與研討會(huì)的多樣化，參與本科生研究項(xiàng)目以及專業(yè)學(xué)習(xí)的多樣化等。因此，本科教育的過程應(yīng)是盡量營造可以讓學(xué)生參與和體驗(yàn)各種不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的過程。據(jù)此，本研究提出以下幾點(diǎn)假設(shè)：本科課程和教學(xué)活動(dòng)與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的聯(lián)系非常松散。學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的感知水平較差，學(xué)習(xí)經(jīng)歷較為單一，教師采取傳統(tǒng)的灌輸性教學(xué)是常規(guī)

11、邏輯。以考試為主的知識(shí)性評(píng)價(jià)方式依然占據(jù)主導(dǎo)地位。不同背景的學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式的感知水平差異顯著。(二)研究方法1.研究樣本。本調(diào)查主要采用分層抽樣與整群抽樣方法，根據(jù)地理位置和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，將全國劃分為東部、中部、西部三個(gè)地區(qū)。通過對(duì)全國39所研究型大學(xué)的地理分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，東、中、西部地區(qū)的高校數(shù)量分別為24所、8所、7所，比例約為3:1:1。在考慮了人力、物力、財(cái)力的約束條件下，根據(jù)這個(gè)比例抽取各層里面的高校。本次隨機(jī)抽取樣本學(xué)校的數(shù)量分別是：東部地區(qū)9所，中部地區(qū)3所，西部地區(qū)3所。本次調(diào)查的對(duì)象是全國15所研究型大學(xué)的3073位本科生，調(diào)查主要以班級(jí)為單位進(jìn)行，共發(fā)放問卷3330份

12、，回收有效問卷3073份，有效回收率為92.3%，表1列出了調(diào)查樣本的基本情況。表1 調(diào)查樣本的基本情況項(xiàng)目類別頻數(shù)有效百分比(%)性別男175657.1女131742.9就讀年級(jí)大二2147.0大三115237.5大四170755.5主修專業(yè)所屬學(xué)科大類文科類83127理工科類2242732.調(diào)查工具。為了收集研究所用的數(shù)據(jù)，本研究根據(jù)前文所述的人才培養(yǎng)模式概念模型自主設(shè)計(jì)了“研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式調(diào)查問卷”。問卷的每個(gè)題目采用likert式方法編寫，學(xué)生對(duì)問卷各題目的贊同程度分為“完全不同意”“不同意”“不確定”“同意”“完全同意”五個(gè)等級(jí)，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況以及對(duì)人才培養(yǎng)模式的真

13、實(shí)感知來選擇對(duì)某個(gè)題目所陳述內(nèi)容的同意程度，5個(gè)贊同程度的選擇結(jié)果分別賦值15分。問卷數(shù)據(jù)全部錄入完畢后，運(yùn)用spss20.0和amos17.0進(jìn)行有關(guān)統(tǒng)計(jì)分析。本研究采用cronbach值檢驗(yàn)問卷及問卷每一個(gè)維度的內(nèi)部一致性。結(jié)果顯示，整個(gè)問卷題目的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.844，3個(gè)維度題目的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：0.705，0.836，0.565。在內(nèi)容效度方面，采取的是“德懷術(shù)”分析法以保證問卷具有良好的“專家效度”。本研究還應(yīng)用探索性因素分析方法對(duì)該問卷進(jìn)行了結(jié)構(gòu)效度分析。分析結(jié)果顯示，問卷的kmo值為0.908，顯著性概率值p=0.0000.05，這意味著問卷非常適合做因子分析。根據(jù)碎

14、石圖檢驗(yàn)的結(jié)果，最終保留5個(gè)因素較為適宜。借用原問卷對(duì)有關(guān)維度的命名，因素1至因素5可分別命名為：基本能力、課程學(xué)習(xí)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教育評(píng)價(jià)，各個(gè)題目在相應(yīng)因子上的負(fù)荷處于0.4210.706之間。篩選后總問卷的信度為0.864，各維度信度處于0.5990.745之間。為了進(jìn)一步檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究應(yīng)用amos17.0對(duì)數(shù)據(jù)做了驗(yàn)證性因素分析(n=3073)。一階結(jié)構(gòu)模型的擬合優(yōu)度指數(shù)為：x2=1374.1(df=199，p=0.0000.001)，rmsea=0.0440.1，tli=0.909，cfi=0.928，ifi=0.929，nfi=0.918，這表明模型的擬合優(yōu)度很好

15、?？梢?，研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式調(diào)查問卷可作為一個(gè)有效的評(píng)價(jià)工具使用。三、研究結(jié)果(一)學(xué)生對(duì)人才培養(yǎng)模式各維度的感知描述1.學(xué)生對(duì)基本能力維度的感知。調(diào)查顯示，44.5%的學(xué)生認(rèn)同“本科階段的課程教學(xué)使我能夠達(dá)到人才培養(yǎng)方案中規(guī)定的人才培養(yǎng)要求”。34.5%的學(xué)生表示課程教學(xué)能夠讓其掌握未來職場(chǎng)需要的知識(shí)和技能，可見，高校的課程教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)掌握和技能提高方面并沒有達(dá)到學(xué)生的預(yù)期目標(biāo)。與此不同的是，大部分學(xué)生認(rèn)為他們的“大學(xué)經(jīng)歷”使他們的表達(dá)能力、批判思維能力等有了較大提高。本研究認(rèn)為，學(xué)生的大學(xué)經(jīng)歷是由學(xué)生自己投入學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng)的努力以及學(xué)校提供的學(xué)習(xí)環(huán)境(如課程教學(xué))構(gòu)成的。顯然

16、，學(xué)生從課程教學(xué)中獲得能力的感知較差。由此可驗(yàn)證本研究的假設(shè)：本科課程和教學(xué)活動(dòng)與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的聯(lián)系非常松散。上述數(shù)據(jù)也支持了前人的一些研究結(jié)論：“課程教學(xué)和學(xué)習(xí)支持這兩個(gè)因素對(duì)學(xué)生發(fā)展的直接影響不顯著。”13此外，有86.8%的學(xué)生認(rèn)同“本科課程教學(xué)應(yīng)主要培養(yǎng)學(xué)生的能力”，但實(shí)際情況卻是，69%的學(xué)生認(rèn)為他們所在學(xué)校的課程教學(xué)更注重知識(shí)的掌握，49.2%的學(xué)生表示他們學(xué)習(xí)的最重要的目標(biāo)并不是為了通過課程考試，由此表明，“知識(shí)本位”的人才培養(yǎng)模式在高校依然占據(jù)著主導(dǎo)地位。2.學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)維度的感知。近60%的學(xué)生表示其所在高校有較大的選課自主權(quán)，這反映了學(xué)校能夠尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。55.

17、9%的學(xué)生表示能夠獲得來自教師對(duì)課程選擇和學(xué)習(xí)的指導(dǎo)建議，59.8%的學(xué)生認(rèn)為主修專業(yè)開設(shè)的課程覆蓋面較廣，能滿足其學(xué)習(xí)需求。但是在問及所學(xué)的課程知識(shí)對(duì)解決實(shí)際問題的幫助時(shí)，只有不到四成的學(xué)生持肯定態(tài)度，認(rèn)為沒有幫助和持不確定意見的學(xué)生合計(jì)占比60.9%。顯然，高校還要進(jìn)一步采取積極措施推進(jìn)理論知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用之間的有機(jī)整合，切實(shí)提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。3.學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容維度的感知。57.5%的學(xué)生認(rèn)為教師能經(jīng)常在課程中介紹本學(xué)科最新的學(xué)術(shù)研究動(dòng)態(tài)和成果，61%的學(xué)生反映教師在授課時(shí)能注重學(xué)科間的交叉與融合。這兩組數(shù)據(jù)反映多數(shù)教師比較關(guān)注學(xué)科的發(fā)展前沿和發(fā)展前景，在促進(jìn)學(xué)生掌握前瞻性、綜合性

18、的知識(shí)方面也有一定的意識(shí)。在“教師能經(jīng)常把自己的科研成果轉(zhuǎn)化為課程的教案和講義”問題上，持肯定態(tài)度的占比只有42.4%。可見，相當(dāng)一部分教師目前還沒有把自己所從事的科研與教學(xué)很好地融合在一起。此外，只有38.4%的學(xué)生認(rèn)為教師能經(jīng)常有目的地組織、指導(dǎo)學(xué)生開展一些專業(yè)性的課外活動(dòng)課程。顯然，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷較為單一，大多數(shù)還是停留在課堂教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，結(jié)合專業(yè)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少。因此，高校還需進(jìn)一步采取措施促進(jìn)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷與現(xiàn)實(shí)生活的整合。4.學(xué)生對(duì)教學(xué)方法維度的感知。42.2%的學(xué)生認(rèn)為，大部分教師還是采取傳統(tǒng)的講授方式給學(xué)生灌輸知識(shí)，很少組織、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題研討，這反映

19、出高校教學(xué)形式單一、研究性教學(xué)尚未普及、師生互動(dòng)明顯不足等的問題。但是，61.2%的學(xué)生表示“教師經(jīng)常鼓勵(lì)本科生參與課題研究”。69.3%的學(xué)生贊同參與課題對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)術(shù)熱情是很有幫助的。調(diào)查結(jié)果顯示，至少參與了1次教師課題的學(xué)生占比47.2%，沒有任何參與的學(xué)生占比40.9%；至少參與了1次專門的本科生科研項(xiàng)目的學(xué)生占比52.7%，沒有任何參與的學(xué)生占比37%。整體上看學(xué)生參與科研活動(dòng)、進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的情況并不是很普遍，正如周光禮教授所指出的：“科教融合因有利于學(xué)生而會(huì)受到學(xué)生熱情擁抱的想法只是教師的一廂情愿。”總的來說，以上幾組數(shù)據(jù)支持了前人的一些研究結(jié)論：我國本科教學(xué)的觀念，基本上停留在知識(shí)教育、知識(shí)學(xué)習(xí)上。教師只注重知識(shí)的傳授，缺乏讓學(xué)