“教師參與課程開發(fā)”的研究歷程與啟示-精選文檔

1、“教師參與課程開發(fā)”的研究歷程與啟示教師與課程成為了當(dāng)前教育界兩個(gè)重要的問(wèn)題。 二者的關(guān)系經(jīng)歷了從渾然一體到相互分離， 再到現(xiàn)在逐漸相互融合的歷程。 當(dāng)教師與課程被作為兩個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行研究時(shí) （其實(shí)也是課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域出現(xiàn)之后），教師與課程的關(guān)系才得到了學(xué)界的重視，并因此出現(xiàn)了“教師作為課程的設(shè)計(jì)者” 、“教師作為課程的開發(fā)者”之類的命題。現(xiàn)在，人們?cè)絹?lái)越重視教師與課程的關(guān)系，其中， “教師參與課程開發(fā)”被作為了一個(gè)重要的命題。一、杜威的課程“心理化”和泰勒的“目標(biāo)模式”如要追溯“教師參與課程發(fā)展”的研究，則要回到美國(guó)的進(jìn)步主義教育時(shí)期。從 19 世紀(jì)末至 20 世紀(jì)上半期， 進(jìn)步主義教

2、育運(yùn)動(dòng)席卷美國(guó)，其中，杜威的思想對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育影響極大。他從實(shí)用主義哲學(xué)和對(duì)二元論的反對(duì)出發(fā)，闡述了自己的課程觀。他認(rèn)為， “未成熟的、沒有發(fā)展的人”和“在成人的成熟的經(jīng)驗(yàn)中體現(xiàn)出來(lái)的某些社會(huì)目的、意義和價(jià)值”構(gòu)成了教育過(guò)程的兩個(gè)基本要素，而教育就是這兩個(gè)要素應(yīng)有的相互作用。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，人們都把教育中的各種要素相互孤立，從而出現(xiàn)了兒童與課程相互割裂等現(xiàn)象。事實(shí)上，教育需要把教材中表現(xiàn)的知識(shí)恢復(fù)成為它被抽象出來(lái)的“經(jīng)驗(yàn)” ，這就是課程的“心理化” 。此外，他還認(rèn)為教師的指導(dǎo)在這一過(guò)程中是一個(gè)重要因素，教師的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人的親身體驗(yàn)，使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分。 “他（指教師）

3、考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮的。 ” 杜威在這些論述中所要表達(dá)的意思是論述“排斥教師指導(dǎo)”或“對(duì)兒童灌輸”兩種教育方式的錯(cuò)誤所在。 其中盡管沒有系統(tǒng)的關(guān)于教師與課程的關(guān)系方面的論述， 但可以從中看到， 杜威的觀點(diǎn)表達(dá)了教師在教材“心理化”過(guò)程中作為指導(dǎo)者的地位。另外一位進(jìn)步主義教育學(xué)者哈駱德 ?瑞格提出，教師參與課程大綱的編寫十分重要， 而且這種參與最終將變成教師的教學(xué)行為； 僅僅建立在兒童自發(fā)興趣基礎(chǔ)上的課程是不可能的， 課程必須經(jīng)由教師的規(guī)劃和運(yùn)作?！案甭实卣f(shuō)，課程應(yīng)該事先由教師作出規(guī)劃。 ”經(jīng)由杜威、瑞格等人的鋪墊， 在二十年代出現(xiàn)了教師參

4、與課程編制的具體實(shí)踐“丹弗計(jì)劃”，其突出特點(diǎn)就是教師參與課程編制。因?yàn)楫?dāng)時(shí)教師的主要工作是按照課程設(shè)計(jì)者的規(guī)劃去教學(xué)，而不是編制課程，教師的在職培訓(xùn)也只是講授教學(xué)方法。但該計(jì)劃的負(fù)責(zé)人澤西 ?紐倫同時(shí)也認(rèn)為教師編制的課程并不是最重要的， 更重要的是它帶動(dòng)了教師教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)教師對(duì)當(dāng)前的教育思想感興趣?？梢?，當(dāng)時(shí)人們尚未認(rèn)識(shí)到教師參與課程編制的意義， 致使教師將課程編制作為一項(xiàng)任務(wù)，而沒有重視其目的。到了 20 世紀(jì)三十年代，美國(guó)的教育陷入了困境，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)試圖就課程內(nèi)容進(jìn)行新的實(shí)驗(yàn)研究，這就是著名的“八年研究”。為了減輕升學(xué)、改革的壓力， 進(jìn)步教育協(xié)會(huì)組織了一個(gè)由大學(xué)和中學(xué)教育者構(gòu)成的

5、委員會(huì)， 并通過(guò)了一項(xiàng)協(xié)議， 內(nèi)容是大學(xué)允許中學(xué)根據(jù)需要自行設(shè)計(jì)課程而不影響中學(xué)畢業(yè)生的升學(xué)機(jī)會(huì)，這樣就協(xié)調(diào)了二者間的關(guān)系。為了設(shè)計(jì)出更有效的核心課程，還成立了教師研討班，其目的是為教師編制教學(xué)計(jì)劃和教材、掌握新知識(shí)和新技能提供幫助，從而開發(fā)出適合學(xué)生的課程方案和評(píng)價(jià)工具等， 并最終實(shí)現(xiàn)了課程方案的開發(fā)與教師的培訓(xùn)相互結(jié)合。泰勒的學(xué)生塔巴進(jìn)一步發(fā)展了對(duì)教師參與課程開發(fā)的理解。其課程開發(fā)模式仍然遵循了泰勒的思路，即課程開發(fā)一個(gè)是診斷學(xué)生的需要、形成課程目標(biāo)并選擇內(nèi)容、評(píng)價(jià)結(jié)果的過(guò)程。但其創(chuàng)新之處在于將教學(xué)單元作為編制的起點(diǎn)，更為微觀地研究教學(xué)層面的設(shè)計(jì)。她還強(qiáng)調(diào)要使課程設(shè)計(jì)富有成效，就要從教師的

6、作用出發(fā)， 并由此提出了“教師作為變革的代理人”這一概念。當(dāng)時(shí)，教師“參與”的亮點(diǎn)就在于中學(xué)可以自由設(shè)計(jì)核心課程，而不必拘泥于升學(xué)的需要。 此外，教師還被認(rèn)為是課程參與的執(zhí)行者，這就使課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”具有了高度結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。但在實(shí)踐過(guò)程中，往往只有課程專家和學(xué)科專家參與到課程方案的設(shè)計(jì)中，而少有教師參與，使教師參與課程開發(fā)無(wú)法落到實(shí)處。二、施瓦布的“實(shí)踐模式”和斯坦豪斯的“過(guò)程模式”著名的課程學(xué)家施瓦布在 1970 年發(fā)表了實(shí)踐：課程的語(yǔ)言 ，之后又發(fā)表了兩個(gè)續(xù)篇，以批評(píng)泰勒的“目標(biāo)模式”過(guò)于依賴?yán)碚?，他認(rèn)為從脫離實(shí)踐的抽象理論出發(fā)只會(huì)使課程陷入困境。施瓦布稱“目標(biāo)模式”是一種對(duì)抽象理論

7、的迷戀， 缺少對(duì)具體教育情境的關(guān)注。為此，他提出了課程開發(fā)的“實(shí)踐模式” 。 “實(shí)踐模式”的最終目的不在于確立被假定的真理和普遍的知識(shí)， 而在于追求決策， 即對(duì)可能的教學(xué)作出折衷和指導(dǎo)。 決策并非是真理性的， 而是建立在含糊的立場(chǎng)上，并經(jīng)過(guò)集體審議而達(dá)成的具體課程。 “實(shí)踐模式”關(guān)注具體的教育情境，決策和行動(dòng)總是發(fā)生在一定的情境中，因此，教師的實(shí)踐推理和集體審議就成為了課程發(fā)展的重要因素。 課程開發(fā)如果離開了教師的參與，關(guān)注情境就只能流于空談。 “集體審議”的概念明確提出了教師在課程開發(fā)中的重要地位。后來(lái)，施瓦布在實(shí)踐：轉(zhuǎn)譯為課程中提出了學(xué)科、學(xué)生、教師、環(huán)境構(gòu)成課程的四個(gè)并列要素。他提出，教

8、師的經(jīng)驗(yàn)是課程必備的重要因素，他們的知識(shí)、性格、情緒以及背景等都會(huì)影響課程決策。差不多在同一個(gè)時(shí)期，英國(guó)的斯坦豪斯也對(duì)“目標(biāo)模式”進(jìn)行了評(píng)判，認(rèn)為它誤解了改進(jìn)課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。由于“目標(biāo)模式”提供的是一個(gè)達(dá)到預(yù)定目的的具體的操作程序，所以只能用于訓(xùn)練，而對(duì)不可預(yù)期的結(jié)果則顯得束手無(wú)策。 事實(shí)證明，課程開發(fā)的過(guò)程并非是一張程序表， 而是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程， 它不可能完全按照預(yù)期計(jì)劃來(lái)執(zhí)行。與“目標(biāo)模式”關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成相對(duì)， “過(guò)程模式”則關(guān)注“過(guò)程原則”。斯坦豪斯提出了五項(xiàng)“過(guò)程原則” ：教師應(yīng)與青少年一起討論；教師要保持中立的原則； 探究問(wèn)題的方式是討論而不是講授；尊重參與者的不同觀點(diǎn)；

9、教師作為討論的主持人應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量負(fù)責(zé)。他認(rèn)為，教學(xué)中的知識(shí)在本質(zhì)上是“問(wèn)題性”的，因此，應(yīng)當(dāng)允許個(gè)人判斷介入， 以使學(xué)生深入理解知識(shí)。 斯坦豪斯關(guān)注教師與課程之間的關(guān)聯(lián)性，他認(rèn)為， 教師必須在課程開發(fā)中扮演核心角色。課程方案只是一個(gè)理想計(jì)劃，教師應(yīng)在課程實(shí)踐中積極反思、探究，并遵循“過(guò)程原則”尋求問(wèn)題解決的途徑。而“過(guò)程模式”則允許教師根據(jù)自己的理解對(duì)知識(shí)作出不同的解釋。 這樣，教師的解讀就成為了課程意義的重要來(lái)源，教師與課程就成為了一個(gè)整體。三、以康奈利為代表的近期研究20 世紀(jì)八十年代后，關(guān)于教師參與課程開發(fā)的研究更盛行，而且更具針對(duì)性。 其中，最有代表性的研究之一是康奈利及其合作者的一系

10、列研究成果?？的卫捅巳鹌澰谄甙耸甏团u(píng)了盛行于六十年代初的“防教師的課程材料” ，并指出教師在實(shí)施課程方案的過(guò)程中從來(lái)就不是中立的和價(jià)值無(wú)涉的， 他們總是根據(jù)實(shí)際情況、 自己的理解和目的而加以取舍、調(diào)整和修改。此外，他們還批評(píng)了原來(lái)所謂課程的“執(zhí)行” 這一概念，認(rèn)為根據(jù)研究者和課程開發(fā)者的意圖所形成的課程方案從來(lái)沒有被真正“執(zhí)行”過(guò)。所以這個(gè)概念應(yīng)改為“調(diào)適”，因?yàn)椤皥?zhí)行”意味著完全依附于被執(zhí)行的事物，而“調(diào)適”則意味著對(duì)環(huán)境的適應(yīng)。 康奈利對(duì)“課程”這一概念的關(guān)注在于 “經(jīng)驗(yàn)”和“情境”，他認(rèn)為課程是在特定的情境中所得到的東西?；趯?duì)課程開發(fā)的理解， 他們提出了應(yīng)對(duì)教師、 研究者和課程

11、設(shè)計(jì)者進(jìn)行重新思考?？的卫J(rèn)為， 在教學(xué)情境中教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧以不可取代的方式進(jìn)入到課程計(jì)劃中， “教師就成為對(duì)課程材料的要求和教學(xué)情境之間的不可避免的仲裁者。 ”康奈利和克蘭迪尼從“課程即人的經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)，進(jìn)一步從經(jīng)驗(yàn)敘事和行動(dòng)研究的角度， 論述了教師對(duì)教材的理解是通過(guò)兩者的互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的這一觀點(diǎn)。 教師在經(jīng)驗(yàn)敘事和行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上對(duì)教材作出自己的理解和篩選， 課程開發(fā)也就成為了他們對(duì)課程方案的調(diào)適。 從康奈利的論述中可以看出， 他其實(shí)是將教師的角色從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策者和設(shè)計(jì)者， 并明確提出了 “教師作為課程開發(fā)的積極參與者”的命題。此外，他還提出了教師參與課程開發(fā)的主要方式： 參與課程設(shè)

12、計(jì)、 參與課程方案的開發(fā)過(guò)程以及參與課程研究等。英國(guó)學(xué)者艾黎奧特回顧了英國(guó)所經(jīng)歷的兩次課程改革運(yùn)動(dòng)：第一次是在六十年代， 由教師發(fā)起， 所遵循的基本理念類似于斯坦豪斯所倡導(dǎo)的“教師在課程中扮演重要的角色” 。第二次則是在八十年代，由國(guó)家發(fā)起， 要求引進(jìn)國(guó)家課程，并試圖提高學(xué)校教育的普遍標(biāo)準(zhǔn)。因此，它采用的課程開發(fā)模式類似于泰勒的“目標(biāo)模式” ，致力于開發(fā)“防教師的課程材料” 。但這兩次變革都沒有成功。艾黎奧特在對(duì)教訓(xùn)進(jìn)行反思的過(guò)程中提出了一個(gè)修正的觀點(diǎn)， 他認(rèn)為需要采取第三種選擇，使國(guó)家、學(xué)區(qū)和學(xué)校三方持續(xù)協(xié)商，以建構(gòu)起折衷的課程，他稱為“協(xié)商的國(guó)家課程” 。在這種模式中，教師作為平等的對(duì)話成

13、員而參與課程開發(fā)?？梢?，課程既不是完全由教師開發(fā)，也不是依靠“防教師的課程材料” ，而應(yīng)是多方協(xié)商的結(jié)果。四、小結(jié)隨著“教師參與課程開發(fā)”命題的提出和相關(guān)研究的發(fā)展，學(xué)界已經(jīng)基本認(rèn)識(shí)到“教師作為課程執(zhí)行者”的課程開發(fā)中“教師缺位”的問(wèn)題，教師的“歸位”也得到了普遍認(rèn)同。回顧這個(gè)研究歷程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課程開發(fā)中扮演何種角色是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題， 而對(duì)這個(gè)問(wèn)題的解答與“何為課程”這一問(wèn)題密切相關(guān)。例如，如果認(rèn)為課程是教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃， 那么教師的角色就應(yīng)是課程的執(zhí)行者； 如果認(rèn)為課程是教師的經(jīng)驗(yàn)， 那么教師就應(yīng)是課程的主要開發(fā)者。 隨著“課程”這一概念的含義的改變，教師的角色也隨之改變。實(shí)際上，不論學(xué)

14、界是否認(rèn)同教師作為課程開發(fā)者， 他們?cè)谡n程開發(fā)中的作用都是有目共睹的。教師對(duì)課程資料的篩選、理解、運(yùn)用等都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響。 從這一意義上說(shuō)， 教師從來(lái)都是課程開發(fā)的參與者。但是，教師作為課程的“執(zhí)行者”這一觀念一直影響著他們的教學(xué)， 使他們一直都被告誡要忠實(shí)地執(zhí)行課程設(shè)計(jì)者的意圖，這也使教師參與課程開發(fā)的必要性顯示了出來(lái)。此外，值得注意的是，所謂“教師參與課程開發(fā)” 并不意味著“教師決定課程開發(fā)” ，這一命題只是針對(duì)傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念中教師的“缺位” ，才提出了教師在課程開發(fā)中的重要地位， 但并不認(rèn)為其他成員在課程開發(fā)中的作用就可以被忽視。 事實(shí)上，把教師作為唯一的課程開發(fā)者與否認(rèn)他們作為開發(fā)者的地位同樣錯(cuò)誤。我國(guó)有課程、教學(xué)相互分離的歷史，不少教師（不少學(xué)者也持此觀點(diǎn)）所理解的“課程”是學(xué)科或?qū)W科內(nèi)容。一方面，這使他們不能準(zhǔn)確地理解何為 “課程開發(fā)”；另一方面， 大多教師的意識(shí)中只有 “教學(xué)”的觀念而少有“課程”的觀念，所以他們往往會(huì)依賴課程專家的權(quán)威，只關(guān)注教學(xué)方法，并傾向于忠實(shí)地執(zhí)行課程專家的意圖。在這種觀念下，教師即使產(chǎn)生了獨(dú)特理解， 也會(huì)在教學(xué)中只教授專家所給定的內(nèi)容。教師將自己的角色限定為“課程執(zhí)行者”，從而成為了向?qū)W生發(fā)布學(xué)科知識(shí)的工具，而沒能落實(shí)課程開發(fā)者的角色。因此，只有突破課程、教學(xué)的二元分離，并改變“教師的任務(wù)是教”的觀念，才有可能真正