新課標(biāo)下農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析及對策

1、    新課標(biāo)下農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析及對策    吳 健摘要:語文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布,新課程的推行,為傳統(tǒng)語文教學(xué)注入了鮮活的生命力,為語文教學(xué)改革吹來了一股清新的春風(fēng)。可是,當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂,有些教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時,忽視課標(biāo)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo),過分注重教師的分析講解,追求形式上的時髦與花哨,教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不夠合理,教學(xué)活動的安排存在偏差,為此造成了語文課堂教學(xué)的高投入,低收效。那么如何提高閱讀教學(xué)的實效性,對此,本人進(jìn)行了初步的探索與實踐。關(guān)鍵詞:農(nóng)村小學(xué) 閱讀教學(xué) 現(xiàn)狀 對策現(xiàn)狀一、過分注重教師的分析講解,忽視學(xué)生的個性閱讀當(dāng)前,一部

2、分教師在上語文課時,仍然存在著串講、串問現(xiàn)象,教師以“傳授知識”為主要目標(biāo),忽視學(xué)生創(chuàng)新思維和良好個性的培養(yǎng),抹殺了“以學(xué)生為主體”的基本教學(xué)理念,學(xué)生必須細(xì)聽教師的講解,無法用自己的頭腦進(jìn)行思考,教學(xué)效果只停留在記憶和模仿的層面,創(chuàng)新性無從談起。在教學(xué)過程中,大部分教師把本應(yīng)該是個性化、情感化、創(chuàng)造性的閱讀演繹成單純的內(nèi)容分析,重理性輕感性,重認(rèn)知輕情感。如有位教師在上挑山工一課時,教師完全按照教參和教案上的內(nèi)容上講解,連續(xù)向?qū)W生提了8個問,學(xué)生應(yīng)接不暇。這位教師并沒有真正重視學(xué)生的個人體驗與理解,往往是通過自己預(yù)先設(shè)計好的一連串追問代替學(xué)生的思維過程,實際上仍是以自己預(yù)先設(shè)定好的答案為最終

3、教學(xué)目標(biāo),并以此鎖定學(xué)生的思考。這其實仍是一種填鴨式的機(jī)械被動的學(xué)習(xí)對策:語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“閱讀是學(xué)生的個性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！痹谡n堂教學(xué)中,我們教師必須轉(zhuǎn)變觀念,調(diào)整自己所扮演的角色,“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。因此,教師與學(xué)生之間的對話,學(xué)生與學(xué)生之間的對話不應(yīng)成為閱讀教學(xué)的主要手段,它們都不能代替學(xué)生自己的閱讀?，F(xiàn)狀二、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主閱讀,忽視教師的主導(dǎo)作用語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”顯然,閱讀教

4、學(xué)中,學(xué)生、教師、文本應(yīng)各司其職。然而有些教師卻將自己的角色有意無意地退化為發(fā)問者、點名者、旁觀者、旁聽者,對學(xué)生的回答不置可否,整堂課都是學(xué)生自己在讀書,學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么。把學(xué)生自主學(xué)習(xí)錯誤地理解為學(xué)生自學(xué)。如有位老師在上美麗的小興安一課時,先給學(xué)生總結(jié)出這篇課文是按春、夏、秋、冬的順序?qū)懗隽诵∨d安嶺的美麗,然后就叫學(xué)生自主學(xué)習(xí)自己喜歡的段落,然后教師叫學(xué)生匯報學(xué)習(xí)結(jié)果,一節(jié)課就結(jié)束了。這實際上是對“自主學(xué)習(xí)”意義的一種誤解,正面放大了學(xué)生的主體功能,而縮小甚至放棄了教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位和指導(dǎo)作用。對策:新課標(biāo)指出“教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和參與者?！边@為教師的主導(dǎo)作用定了性

5、。因此,在閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)是主導(dǎo)者,同時又應(yīng)是一個獨立的特殊的閱讀主體。教學(xué)時,教師應(yīng)以主導(dǎo)者的身份,用自己的閱讀經(jīng)驗,來調(diào)動學(xué)生自主閱讀的積極性。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生去探究知識?！耙龑?dǎo)”實際上是教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的思路和方法。比如,我在教學(xué)狐貍和烏鴉后,讓學(xué)生說說自己讀了課文后對狐貍的評價,有的學(xué)生說這個狐貍太聰明了,我們向要狐貍學(xué)習(xí)。在這種情況下,老師怎么能袖手旁觀,不作引導(dǎo)呢?這時,我積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“狐貍究竟是狡猾還是聰明”的討論,才得以使學(xué)生認(rèn)清狐貍說假話的欺騙行為,及時避免學(xué)生對欺騙行為加以賞識的傾向。從中我們便可以看到教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用其實是不容小覷的。只讓學(xué)生各抒己見

6、而沒有教師精當(dāng)?shù)闹v授和適時的點撥,學(xué)生的思維不可能深入;只讓學(xué)生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導(dǎo),學(xué)生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng);只讓學(xué)生誦讀感悟而沒有教師的品詞析句,學(xué)生的學(xué)習(xí)勢必缺少深度和廣度。在閱讀教學(xué)中我們既反對抱著學(xué)生走,也反對任由學(xué)生漫無目的亂走?，F(xiàn)狀三、過分注重讀的數(shù)量,忽視學(xué)生的感悟讀是感悟的基礎(chǔ),沒有了學(xué)生的熟讀也就沒有了學(xué)生的感悟。如有位教師在上再見了,親人一課時,很重視學(xué)生的讀,以各種形式去讀,集體讀,小組讀,個人讀然而,單純的讀,漫無目的的讀,學(xué)生就能有感悟了嗎?學(xué)生始終不能體會志愿軍和朝鮮人民的深厚感情。只是簡單地重復(fù),雖也有評價,但都只是停留在聲調(diào)、語氣、停頓等層次上。

7、不少的學(xué)生讀書就是讀書,不動腦子的讀,讀了后,他根本不知道這篇課文講什么,要表達(dá)些什么。況且,感悟的深淺,理解的層次都很難以用讀完全體現(xiàn)出來,只有個別優(yōu)生有可能得到較多的表現(xiàn)機(jī)會。對策:語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求“培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”,讓學(xué)生在閱讀中加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣,從而實現(xiàn)“有創(chuàng)意的閱讀”。閱讀過程是一個有生命的過程,如果說理解性閱讀是給生命提供養(yǎng)料的話,那么閱讀的感悟則是對生命高度的提升。教師要及時引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本,接觸文字塑造的形象、場景、氛圍,觸摸作者的思想情感,與作者心靈交往,把自己的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗,通過聯(lián)想、想

8、象、比較、分析,和文本中新的內(nèi)容結(jié)合,產(chǎn)生一種新的體驗。同時,教師必須引導(dǎo)學(xué)生通過觀察語言現(xiàn)象,思考語言文字的內(nèi)涵,咀嚼語言文字的“滋味”,體驗語言文字的情感。比如我在教學(xué)秋天的懷念中的一句話“母親撲過來,抓住我的手,忍住哭聲說:咱娘兒倆在一塊兒好好兒活,好好兒活”我引導(dǎo)學(xué)生注意閱讀的體驗,指導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對話:母親撲下去的會是什么?抓住的是什么?忍住的是什么?學(xué)生間展開了激烈的爭議,我引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀這句話,接著學(xué)生大膽發(fā)表了各自的意見:撲下去的是兒子想死的念頭,母親抓住兒子是怕兒子輕生,忍住的是自己的病痛和兒子癱瘓的打擊等,這樣一個偉大、堅強(qiáng)、無私的母親形象就浮現(xiàn)在學(xué)生面前。這種自悟自得

9、的閱讀體驗,增強(qiáng)了學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造精神,有利于發(fā)展學(xué)生的個性。使學(xué)生在閱讀時依托語言文字的形象,加入自我的經(jīng)驗認(rèn)識和想象,喚起活生生的形象,體驗到文章蘊(yùn)涵的人類文化的精華、人文價值以獲取美好的感受?，F(xiàn)狀四、過分注重課堂導(dǎo)入形式的花哨,忽視情景創(chuàng)設(shè)的效果“萬事開頭難”,一堂課也是這樣。教師走進(jìn)教室,站到講臺上,首先想到的就是用什么樣的開場白才能使學(xué)生注意力集中,才能使學(xué)生感覺到知識的樂趣。俗話說的好:好的開始是成功的一半?！痹谡n堂教學(xué)中,好的導(dǎo)入會使學(xué)生迅速理解老師意圖,激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望,使師生雙方都很愉快。但許多教師在課堂教學(xué)中,對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不夠合理,不考慮實際的效果。如一位教師

10、在教學(xué)江雪一課時,他的導(dǎo)入是這樣設(shè)計的:師:昨晚老師做了一個夢,夢見一個人身披蓑衣,頭戴斗笠,走過我的床前。我一看,驚叫道:“啊,這不是唐朝大文學(xué)家柳宗元嗎?久仰,久仰!”“小王老師,你讀過我寫的江雪嗎?”柳宗元和藹地問道?！白x過,讀過。這可是一首流傳千古的五言絕句呀!為萬人所稱頌。”我激動地說。柳宗元沉吟片刻,接著說:“不知你的學(xué)生知不知道我的這首詩呢?不如這樣,明天,你幫我去問問,如果哪位同學(xué)知道,我便與他交朋友,且將他培養(yǎng)成二十一世紀(jì)的大詩人?！睅?現(xiàn)在,老師受柳宗元之托,來問一問同學(xué)們,誰知道他的這首江雪?(生競相讀出江雪這首詩,師一一評價)這一環(huán)節(jié)的設(shè)計目的,無非是想引出古詩內(nèi)容。以

11、夢為由介紹柳宗元,引出詩文,看似拉近了學(xué)生與作者、文本的心理距離,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而,細(xì)細(xì)分析,不難看出這一過程過于理想化,脫離現(xiàn)實生活,僅僅一個導(dǎo)入,就為了一個“新”字,大費篇章,細(xì)致地描繪了人物的語言、神態(tài)、動作,而對詩文背景的介紹或是涉及到詩文中心的語句卻是廖廖無幾。試想一堂課只有四十分鐘,而這樣的導(dǎo)入?yún)s花費六分多鐘的時間,勢必會弱化、影響后面學(xué)生對詩境的體會,對作者寫此詩寓意的理解。也就是說教者無意中走進(jìn)了“花架”的誤區(qū),而弱化、沖淡了對詩文重難點的理解感悟。對策:教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)的目的是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)必須建立在突出教學(xué)重點,突破教學(xué)難點,突顯教學(xué)實效性的基礎(chǔ)上

12、的。一切教學(xué)活動,都應(yīng)為高效教學(xué)服務(wù)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),不能只追求形式上的花哨,要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同,采用合理、省時、高效的策略。在課堂教學(xué)中,運用多媒體、掛圖、錄音和教師的體態(tài)語言等創(chuàng)設(shè)課堂情境,學(xué)生容易產(chǎn)生身臨其境的真實感。但有時教師幽默睿智的精妙講解,繪聲繪色的語言描述,也同樣能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,更具有實效性。教師善于運用語言教學(xué)藝術(shù),引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動學(xué)生積極性,更應(yīng)該提倡,因為這種教學(xué)策略,簡單、省時、高效。崔戀先生曾強(qiáng)調(diào),語文教學(xué)一定要刪繁就簡,要返樸歸真,簡單實用,要簡簡單單教語文,本本分分為學(xué)生,扎扎實實求發(fā)展。我們要以簡馭繁,實現(xiàn)省時高效的教學(xué)理想。如在教學(xué)江雪時可以這樣導(dǎo)入:同學(xué)們,你們見過怎樣的雪景?你們見過在漫天大