深度教學理念下的文本解讀路徑與策略

1、    深度教學理念下的文本解讀路徑與策略    徐湘龍“雙新”課程背景下，指向核心素養(yǎng)的深度學習的價值愈加明顯，已成為教育改革中的熱詞，被視為培育學生核心素養(yǎng)的重要實踐路徑?！霸诔珜W生深度學習的背景下，借由深度教學實現(xiàn)學生的深度學習必須成為教學改革的又一實踐轉(zhuǎn)向，教師教學理應走向深度教學，以為學生深度學習搭建相匹配的支架?！?教學情境中的文本解讀是教學內(nèi)容確立的前提，文本解讀的深淺直接關(guān)系到語文教學的深淺，也就關(guān)系到深度學習和語文學科核心素養(yǎng)能否真正發(fā)生。基于深度學習和落實核心素養(yǎng)的現(xiàn)實訴求，筆者倡導“破譯言語形式進入文本內(nèi)核、多元解讀探尋文本的核心

2、教學價值、關(guān)注細微于尋常處見真功夫”的文本深度解讀法，以期為語文學科的深度教學帶來有益啟示。一、破譯言語形式進入文本內(nèi)核王尚文老師說：“語文最本質(zhì)性的東西是文字表達形式，語文教學的立足點應為言語形式?！蔽谋旧疃冉庾x的第一層障礙便是文本的言語形式，作者往往把言語內(nèi)容即文本的真實意義掩藏在言語形式之中，因此，經(jīng)由言語形式抵達文本真實意義的隱藏是深度解讀的必經(jīng)之路。“對于文本而言，決定言語內(nèi)容的往往是某些關(guān)鍵的言語形式，這些關(guān)鍵點也是作者的藝術(shù)匠心所在。抓住言語形式的關(guān)鍵點，可以深入有效地解讀文本，取得牽一發(fā)而動全身的效果?！?具體而言，這些言語形式的關(guān)鍵點，常以從修辭和語境角度來研究分析。1.依托

3、修辭破譯言語形式?jīng)]有修辭的文學基本上是不存在的，優(yōu)秀的文學作品往往有著自己獨特的修辭手法。恰到好處的修辭運用把文本的真實意義隱藏在曲徑通幽處，把不可言說的情感潛藏在語詞構(gòu)筑的文法里，從而獲得豐富的審美效果和主題意蘊。雨巷意境朦朧，作者復雜的情感和文本的真實意義隱藏在象征暗示里，這給讀者帶來了閱讀障礙。獨行者走在寂寞悠長的雨巷，希望逢著丁香似的姑娘，美麗的丁香姑娘和我一樣哀怨彷徨，她向我投出太息般的眼光，直至走盡雨巷盡頭。詩中狹窄陰冷的雨巷、凄婉迷惘的獨行者、結(jié)著愁怨的丁香姑娘形象，都充滿了象征暗示意味，從而傳達出了身處那個時代的詩人的內(nèi)心苦悶和彷徨。暗示是象征派詩歌的一個重要特征，“作為一種文

4、學理念，它顛覆的是傳統(tǒng)文學流派整體上過于寫實和直白的手法，而去追求主觀精神世界與客觀外在世界的高度契合”3;著名法國象征派詩人馬拉美提出詩歌神秘性，就是“一點一點地把對象暗示出來，用以表現(xiàn)一種心靈狀態(tài)”。不便言明的社會環(huán)境作者用悠長寂寥的雨巷來象征暗示;深處苦悶時代彷徨的“我”用獨行者來象征暗示;高潔美好的理想用丁香姑娘來象征暗示;理想的幻滅用丁香姑娘的消逝來象征暗示。荷塘月色的修辭形式更是豐富，紛至沓來的適恰修辭，帶來語言的細膩傳神，營造出清幽曼妙的荷塘意境，淡淡的喜悅和揮之不去的哀愁始終縈繞其間?！叭~子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，以“舞女的裙”來比“荷葉”顯得婀娜，并且以“舞女的裙”來比

5、“荷葉”似乎還不夠，前面再加個疊詞“亭亭”，有種高頎的感覺;寫荷花，“有羞澀地打著朵兒的”，這里“羞澀”擬人手法寫盡其含苞欲放、嬌艷欲滴的姿態(tài)，“正如一粒粒的明珠又如剛出浴的美人”博喻手法寫月下荷花的皎潔，以及在月光、水霧籠罩下的朦朧美;荷香則“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，“高樓上渺茫的歌聲”隱隱約約、似有還無，用聽覺表現(xiàn)嗅覺，通感手法寫淡淡的荷香若有若無的特點;“宛如一道凝碧的波痕”寫荷波剎那間傳到遠處的韻致。荷塘上的月色皎潔，“月光如流水一般”，比喻寫月色的一瀉千里;月光之下浮起的薄薄青霧如“牛乳”一般，“輕霧籠罩下的葉子和花”如“籠著輕紗的夢”，化實為虛給人以想象。這里就引出一系列的

6、問題了：作者寫荷塘、寫月色，為何要用如此之多的修辭呢？去掉這些修辭是否可以呢？這一方面固然是朱自清散文的共性，但是就本文而言，修辭描繪出了令人心馳神往的荷塘意境，去掉修辭顯然削弱了這種效果;另一方面，修辭筆下的荷塘月色正是“我眼中的荷塘月色”，那么讀者也可以從“荷塘月色中的我”去感受作者的情感經(jīng)歷：由出門前“心里頗不寧靜”到在荷塘月色的意境中找到寧靜、自由，變得超脫。因此可以說正是急想擺脫現(xiàn)實世界才有意營造出精神世界的“荷塘月色”，而精神世界的“荷塘月色”離不開修辭的潤色。需要注意的是，依托修辭破譯言語形式抵達文本的真實意圖，并非文本解讀的終極，對一些語言表現(xiàn)力豐富的文本必須返回言語形式進行深

7、度品鑒，以充分實現(xiàn)此類文本的語文核心價值。如就荷塘月色來說，其言語形式是公認的教學價值點，可以成為學生學習語言的樣板。因此，荷塘月色的教學，既要從言語形式出發(fā)探尋作者的情感，又要返回言語形式深度品鑒。2.結(jié)合語境探究言語形式語境是指語言交際的環(huán)境，包括語言的內(nèi)部和外部環(huán)境，內(nèi)部語境主要是指“上下文語境”，外部語境主要是指“社會語境”;語境對語言的所指有制約關(guān)系，在能指相同的情況下，在不同的語境中所指是不同的。（1）依托上下文語境上下文語境是語言內(nèi)部字、詞、句、段構(gòu)成的語言內(nèi)部語境。奧貝爾和j·福蘭克斯的研究實驗表明，句子的理解是由語義結(jié)構(gòu)（句意）向交際結(jié)構(gòu)擴展的過程;溫格勞德的研究提

8、出，人們理解句子時，需要調(diào)動自己的全部知識、智力。按一般概念理解單個句子，往往會給完整的理解帶來困難，只有借助于上下文語境，才能更好地理解某個句子、某個語段和整個篇章。背影一文中，作者對待父親的情感有變化嗎？這就要結(jié)合上下文語境來理解了。如若單獨看文章開頭句“我與父親不相見已二年余了”以及下文父親為我買橘子的描寫，則易將背影淺顯地讀成思念父親、表現(xiàn)父愛的文章;只有把文章開頭“我與父親不相見已二年余了”與結(jié)尾“他待我漸漸不同往日。但最近兩年不見，他終于忘卻我的不好”上下文語境結(jié)合起來作為解讀我對父親情感與態(tài)度變化的一個突破口，才能讀出文本的深沉含義。結(jié)合下文，才知道兩年不見的原因家庭瑣屑便往往觸

9、他之怒，父親由于失去差事，生活不如意，往往將家庭瑣屑遷怒于我導致父子間的緊張矛盾;如今他后悔自己的行為，主動向兒子寫信關(guān)心兒子、孫子。這觸動了作者的情感閥門，終于提筆，回憶起父子間溫馨的一面，理解了父親的不易，與父親和解。因此本文從情感經(jīng)歷上來說，經(jīng)歷了“溫馨隔閡理解和解”的情感歷程，背影寫作的目的實質(zhì)是作者的一次情感突圍，閱讀停留在“父愛”層面顯然太淺顯。文本解讀時依據(jù)上下文語境，立足整體，有助于避免“只見樹木，不見森林”而對文本產(chǎn)生的誤讀、淺讀。（2）關(guān)注社會文化語境社會文化語境是語言外部的非語言符號環(huán)境，也即語言運用的社會背景因素。在古代文學作品的教學中，要解讀出作品的豐富意義，光靠字詞

10、句的疏通往往很難觸摸到文本的真實含義，這時就必須將文本放回其產(chǎn)生的社會文化語境中去理解、闡釋。在教學中，教師可以通過歷史情境創(chuàng)設還原文本生產(chǎn)的社會文化語境，學生置身于真實歷史情境中，有強烈的代入感，從而可以更好地理解作者、解讀文本。如項脊軒志中歸有光為何寫到“內(nèi)外多置小門，墻往往而是”“東犬西吠”時如此悲傷？在學生成長的環(huán)境和觀念里，小家庭沒什么不好，分家是正?，F(xiàn)象，所以也就不能理解歸有光“悲”的深沉原因。在農(nóng)業(yè)社會里，家族團結(jié)才能更好地對抗地方豪強、饑荒乃至戰(zhàn)爭，因此往往強調(diào)家族利益而淡化家族中的“房”。如歸有光先祖有遺訓：“吾家自高、曾以來，累世未嘗分異。傳至于今，先考所生吾兄弟姊五人，吾

11、遵父存日遺言，切切不能忘也。為吾子孫，而私其妻子求析生者，以為不孝，不可以列于歸氏?！边@一情境創(chuàng)設還原了當時的社會文化語境，因此就不難理解當歸有光看到“諸父異爨”“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”時何以悲從中來不可斷絕。又如為何歸有光想到母親時“泣”、想到祖母時“長號不自禁”、寫到妻子時語調(diào)卻如此平靜？這是由于傳統(tǒng)文化里，士人不喜將感情流于表面，寫妻子時往往避開情感外露。因此，歸有光寫妻子時，把對妻子的情感掩藏在“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”的平淡敘述之中，讀者從中卻可感受到物在人亡的悲涼之感。通過創(chuàng)設情境，將文學文本置于其所發(fā)生的社會文化語境中予以解讀、闡釋，真正揭示文本的

12、意義和價值，這也是當前“雙新”課程背景下情境教學的一項重要任務。因此，在文本解讀過程中關(guān)注社會文化語境，理應成為語文教師的應然追求。二、多元解讀探尋的文本核心價值文本解讀是“讀者”與“文本”“作者”“編者”的三重對話。當下文本解讀存在諸多爭鳴，這往往是由于解讀者從“作者中心論”或“文本中心論”或“讀者中心論”出發(fā)固守一隅，久而久之形成了文本解讀法之間的門戶之見。與之相反，多元系統(tǒng)論觀照下的文本解讀，從多元視角出發(fā)主張視域融合，這對于破除門戶之見實現(xiàn)深度教學無疑具有重要意義。深度教學理念下的文本解讀，須基于多元構(gòu)建文本解讀平衡;須基于價值引領(lǐng)探尋文本的核心價值，從而更好地實現(xiàn)文本的教學功能。1.

13、多元解讀文學人物形象“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，一是基于文本視角，莎士比亞塑造的哈姆萊特人物形象本身就具有復雜性;二是基于讀者視角，見仁見智。在高中語文新課標學習任務群5“文學閱讀與寫作”中明確提出“學會撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”。以雷雨教學為例，為完成“學會撰寫文學評論”這一學習目標，設計“評價周樸園”這一任務?；谖谋疽暯巧钊胛谋緝?nèi)容，發(fā)現(xiàn)他對待死去的梅侍萍無比懷念，不僅保留著舊雨衣和縫著“梅”字的舊襯衫，還保持著關(guān)窗的習慣，甚至稱她為“年輕小姐，很賢慧，也很規(guī)矩”;對待活著的魯侍萍，卻發(fā)出“（忽然嚴厲地）你來干什么”“誰指使你來的”“（冷冷地）三十年的工夫你

14、還是找到這兒來了”的指斥。對于如此形象豐滿且性格復雜的人物，顯然用簡單的標簽式“泯滅人性”之類來評價是不適合的，因其尚未完全泯滅的人性在文中時有體現(xiàn)，如“你不要以為我的心是死了，你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了么”，“好得很，那么一切路費，用費，都歸我擔負這于我的心也安一點”。正是“周樸園們”人物形象的復雜，文學評論價值體系應堅持多元取向建構(gòu)，否則就難以突破人物形象評價的標簽模式。就“評價周樸園”這一任務，基于文本視角，設計“雷雨中的周樸園是怎樣的人”這一子任務;基于讀者視角，設計“你認為周樸園是一個怎樣的人”這一子任務;基于作者視角，設計“查閱資料，曹禺眼中的周樸園是一個怎樣的人”這

15、一子任務。上述基于讀者視角多元解讀人物形象，不能脫離文本內(nèi)容、編者意圖;基于文本視角多元解讀人物形象，由于語言的多義性，往往難以獲得定論，這時便可以結(jié)合讀者視角、作者視角、編者視角來構(gòu)建文本平衡解讀。2.多元解讀文學作品主題由于文學作品反映生活的立體性、作品傳達方式的象征暗示性以及作家思想的復雜性，使得文學作品的主題往往存在不確定、多義狀態(tài)。為此，普通高中語文課程標準（2017年版）提出：“在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品”。為此，讀者須透過文本的語言體系在理解其中的社會、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊的基礎(chǔ)上，基于多元視角對文本主題作出盡可能有說服力的闡釋與理解。在解讀祝福主題時，主流解讀

16、為基于主要人物來解讀作品主題：祥林嫂的悲慘遭遇深刻地揭露了封建禮教和封建迷信吃人的本質(zhì)。這種解讀當然是于文有據(jù)能站得住腳的。但除此解讀外，其它視角的解讀有沒有合理性？有沒有意義？能否從敘述者“我”的角度來解讀小說主題？祝福是一篇寫知識分子“還鄉(xiāng)”的小說，其立意和魯迅其它“還鄉(xiāng)”題材小說如少年閏土在酒樓上具有一致性，是通過知識分子視角來寫農(nóng)村的守舊和回鄉(xiāng)者的格格不入：清醒而又迷惘的“我”在“祝?！惫?jié)日臨近之時回到鄉(xiāng)村，但鄉(xiāng)村的現(xiàn)狀仍舊保守，我與本家魯四老爺話不投機半句多，所以我絕計離開;離開前，祥林嫂問“我”靈魂的有無，我卻出于怕承擔責任心態(tài)而含糊其辭。那么，祥林嫂的死，“我”有沒有責任？“我”

17、有沒有對自己反思？面對“在鄉(xiāng)者”提出的困惑，“啟蒙者”選擇逃避性的失語。從這個角度來看，祝福小說主題何嘗不是表現(xiàn)對啟蒙的反思？又如楊絳的老王，基于主要人物來解讀作品主題：在混亂年代里，從老王身上可貴的人性，讀出對人性贊美的主題;又可基于敘述者視角來解讀主題：與老王相比，作者是幸運的，“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句實則提出了“幸運者應當關(guān)愛不幸者”的人文關(guān)懷主題?？梢姡嘣庾x可以把文學作品主題解讀引向更深處。3.把握文本核心教學價值“深度教學應該是基于價值引領(lǐng)的教學”4。多元解讀本身不是文本解讀的目的而只是手段，文本解讀的目的在于找到文本的核心教學價值，在某種程度上而言，文本解讀應

18、當是一種教學解讀。深度教學理念下的文本多元解讀需要恰當價值引領(lǐng)，從而把握文本的核心教學價值，否則只會在多元解讀中迷失方向，導致教學時抓不住重點?！霸谝还?jié)課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，語文教師決定所謂教什么的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內(nèi)容的過程?！?因此，把握文本核心教學價值，應當是教師的自覺追求。如小說項鏈教學中，瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗蠼庾x是多元的，既有丟項鏈之前的愛慕虛榮一面，也有賠項鏈時的誠實、吃苦耐勞一面，但教學時該把哪一面作為文本的核心教學價值呢？顯然基于不同視角的主題解

19、讀其教學價值是不同的。如果是前者，那文本的主題是諷刺了像瑪?shù)贍柕逻@樣的小資產(chǎn)階級虛榮心和追求享樂的思想;如果是后者，主題則是一曲對恪守誠信而不向命運屈服的人性美的頌歌。從文本解讀角度來說，這兩種解讀都有其合理性，但是教學時要體現(xiàn)教師的價值引領(lǐng)：如果把“恪守誠信”作為教學設計的依據(jù)，忽視了文本對虛榮心的批判;另外，從文本獨特價值的角度看，顯然這篇文本的價值不在于弘揚“恪守誠信”，因為從高中語文教材體系看，“恪守誠信”的教學價值完全可以在其它典型文本中體現(xiàn)，如延陵季子將西聘晉。因此，不妨將批判虛榮心作為本文的核心教學價值，因為項鏈的經(jīng)典恰恰在揭示人物虛榮心造成的悲劇，“恪守誠信”顯然消解了小說嚴肅

20、的主題。三、關(guān)注細微于尋常處見真功夫深度教學理念下的文本解讀，并非要教師鉆進文本里皓首窮經(jīng)，弄出些所謂的“真知灼見”來;更不是指無視學情和認知規(guī)律只一味追求“教”的深度而忽略“學”的深度。因此，深度教學理念下的文本解讀也可體現(xiàn)在教師對文本尋常處的不尋常處理，于尋常處見真功夫。1.關(guān)注文體特征，挖掘教學價值“細節(jié)之所以重要，在于它是構(gòu)筑藝術(shù)作品真實性的基石。細節(jié)是縫合本質(zhì)真實與藝術(shù)真實之間縫隙的針線，是突入本質(zhì)的向?qū)АＶ挥型ㄟ^經(jīng)過加工改造的細節(jié)，才能讓作品與本質(zhì)真實有機聯(lián)系起來?！?如鄭燮題畫教學，很多老師把這兩則短文當作傳統(tǒng)文言文來教，側(cè)重字詞句翻譯，或再加個作者介紹，展示幾幅鄭板橋的畫而已。

21、這樣的課，聽下來索然寡味，究其原因，還在于教師沒有深入研讀文本發(fā)現(xiàn)文本獨特的教學價值。上海交大附中樂燎原老師在執(zhí)教鄭燮題畫時，注意到了本文文體為書畫“題跋”的獨特性?！邦}跋”往往是作者性情、志趣的體現(xiàn)，所以樂老師將本文教學目標定為“從題畫了解鄭板橋藝術(shù)境界與人生境界相互影響、生發(fā)提升”，這樣一下子就把教學思路打開了。先依據(jù)板橋畫論“瘦勁孤高，是其神也;豪邁凌云，是其生也”讓學生在三幅不同竹畫中辨識出板橋的竹畫，對板橋竹畫形神有初步認識;接著帶領(lǐng)學生梳理了鄭燮畫竹題跋，從“怡然自適的生活情態(tài)”“卓爾不群的傲岸風骨”“廉政愛民的坦蕩襟懷”“耐人尋味的人生哲理”，到“精辟獨到的藝術(shù)見解”，展現(xiàn)了鄭燮

22、藝術(shù)境界與人生境界相互影響、相互生發(fā)、相互提升的具體表現(xiàn);接著由板橋題畫三則中“無所師承”“意在筆先者，定則也;趣在法外者，化機也”“然有成竹無成竹，其實只是一個道理”提煉認識到板橋不盲目效仿前人、不死守陳規(guī)的藝術(shù)探索和獨創(chuàng)精神;在通過題跋深入理解板橋繪畫主張后，樂老師指導學生創(chuàng)作了三首絕句分別闡釋三則畫論，進一步加深對板橋畫論精辟內(nèi)涵的理解。在樂老師的課堂，學生不僅領(lǐng)悟了板橋的藝術(shù)境界，而且感受到了藝術(shù)與人生的緊密關(guān)系，這對學生健全人格的塑造和完善無疑具有重要意義。2.把握認知沖突，矛盾處切入認知沖突常發(fā)生在文本的矛盾沖突處。如項脊軒志中，作者寫到母親、祖母時都哭，為何寫到妻子時卻如此克制含

23、蓄？夜游赤壁，為何蘇軾以赤壁賦為題而不以赤壁記為題？種樹郭橐駝傳的文體為何不是人物傳記？這些問題看似尋常，如果深入研究則會加深對文本的理解：在中國古代文學中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現(xiàn)，則大多數(shù)情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現(xiàn)，也常常只是在悼亡之作中，同時儒家傳統(tǒng)觀念認為男性要承擔治國、齊家、平天下的社會責任，而“閨闈之情”往往被認為妨礙這種責任的承擔，公開表達對妻子的愛慕之情，常常會被認為是有礙清譽，甚至是失德的行為，所以歸有光寫妻子時情感含蓄克制;“賦”不同于“記”而具有“主客問答，抑客申主”文體特點，蘇軾采用“賦”是為了通過“主客對答，以主說客”創(chuàng)造出一個“超我”戰(zhàn)勝“自我”，即蘇軾思想中積極一面戰(zhàn)勝消極一面，從而更好地把內(nèi)心的苦悶排遣出來;種樹郭橐駝傳標題中雖有“傳”字但并非以寫人敘事為中心，郭橐駝這一隱去真名的“駝背”人物形象更類似于莊子筆下的畸形人，身體殘缺但是在精神上超越常人，因此可以說本文以“傳”為“形”，以“寓”為“質(zhì)”。這些易引發(fā)沖突的矛盾點，常可以轉(zhuǎn)化為凸顯認知空白與認知沖突的核心問題，從而引導學生在“平衡不平衡”的認知循環(huán)中完成知識的重構(gòu)，實現(xiàn)深度學習。3.閑筆不閑有深意“閑筆”是明清小說評點中的一個常用術(shù)語，指小說中關(guān)于非情節(jié)因素的描寫，“閑筆”具有調(diào)節(jié)敘事、豐富小說的